课堂观察与教师的专业化发展【技术专攻】

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1、课堂观察与教师的课堂观察与教师的专业化发展专业化发展吉林省教育学院薛中国薛中国 教授教授 内容提要内容提要 一、教师专业化一、教师专业化 当代教育的特征和趋势当代教育的特征和趋势 二、课堂观察二、课堂观察 教师专业化的有效方法和途径教师专业化的有效方法和途径 三、实施课堂观察促进教师专业化三、实施课堂观察促进教师专业化 四、课堂观察的实施策略四、课堂观察的实施策略 五、实施课堂观察的几点建议五、实施课堂观察的几点建议 当代教育，教师专业化发展已成为国际教师教育的特征和当代教育，教师专业化发展已成为国际教师教育的特征和趋势，受到许多国家的重视，也是当下教育改革实践所提出的一趋势，受到许多国家的重

2、视，也是当下教育改革实践所提出的一个具有重大现实意义的课题。正是在教师专业化发展的进程中，个具有重大现实意义的课题。正是在教师专业化发展的进程中，教师在教育实践中的教师在教育实践中的教师的工作的教师的工作的，教师专业发展的，教师专业发展的教师正被重新发现。教师正被重新发现。（一）教师专业化的含义（一）教师专业化的含义 教师专业化是指在教师培养和整个职业生涯中，通教师专业化是指在教师培养和整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，以及教育、教学实践的探索、研过专门训练和终身学习，以及教育、教学实践的探索、研究、积累和总结，究、积累和总结，不断更新专业理念、拓展专业知识、提不断更新专业理念、拓展专业

3、知识、提升专业技能、形成专业精神升专业技能、形成专业精神，成为一名合格的专业教育工，成为一名合格的专业教育工作者的过程。作者的过程。它包含两层含义：一是指教师个体通过职前培养、职它包含两层含义：一是指教师个体通过职前培养、职后培训和自我研修逐渐成长为具备专业知识、专业技能和后培训和自我研修逐渐成长为具备专业知识、专业技能和专业精神的专业化教师的专业发展过程，二是指教师职业专业精神的专业化教师的专业发展过程，二是指教师职业整体从非专业、准专业向专业化转化的过程。整体从非专业、准专业向专业化转化的过程。国际劳工组织和联合国教科文组织指出：国际劳工组织和联合国教科文组织指出：“教师工作应被视为一种专

4、门职业。它要求具备经过教师工作应被视为一种专门职业。它要求具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。的及共同的责任感。”关于教师地位的建议关于教师地位的建议（1966年）年）（二）教师专业化的标准（二）教师专业化的标准 1、“全美教师专业标准委员会全美教师专业标准委员会”提出的教师专业化提出的教师专业化基本准则：在专业职责、专业品质、专业能力等方面对教基本准则：在专业职责、专业品质、专业能力等方面对教师的专业化基

5、准提出了明确要求师的专业化基准提出了明确要求(五个命题五个命题)【命题一】【命题一】教师接受社会的委托负责教育学生，照料他教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习们的学习 认识学生的个别差异并采取相应的措施；认识学生的个别差异并采取相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。教师的使命不停留于学生认知能力的发展。（二）教师专业化的标准（二）教师专业化的标准 1、“全美教师专业标准委员会全美教师专业标准委员会”提出的教师专业化基提出的教师专业化基本准则：本准则：【命题二】【命题二】教师了解学科内容与学

6、科的教学方法教师了解学科内容与学科的教学方法 理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。形成达于知识的多种途径。（二）教师专业化的标准（二）教师专业化的标准 1、“全美教师专业标准委员会全美教师专业标准委员会”提出的教师专业化提出的教师专业化基本准则：基本准则：【命题三】【命题三】教师负有管理学生的学习并做出建议的责任教师负有管理学生的学习并做出建议的责任 探讨适于目标的多种方法；探讨适于目标的多种方法；注

7、意集体化情境中的个别化学习；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步；定期评价学生的进步；重视第一位目标。重视第一位目标。（二）教师专业化的标准（二）教师专业化的标准 1、“全美教师专业标准委员会全美教师专业标准委员会”提出的教师专业化基提出的教师专业化基本准则：本准则：【命题四】【命题四】教师系统地反思自身的实践并从自身的经验教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识中学到知识 验证自身的判断，不断做出困难的选择；验证自身的判断，不断做出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。参

8、与教育研究，丰富学识。（二）教师专业化的标准（二）教师专业化的标准 1、“全美教师专业标准委员会全美教师专业标准委员会”提出的教师专业化提出的教师专业化基本准则：基本准则：【命题五】【命题五】教师是学习共同体的成员教师是学习共同体的成员 同其他专家合作提高学校的教育效果；同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。运用社区的资源与人才。教师专业化基准大纲教师专业化基准大纲 （二）教师专业化的标准（二）教师专业化的标准 2、日本教员养成审议会提出：日本教员养成审议会提出：（1）现代教师的使命感：）现代教师的使命感：保障学生的学习权。教师

9、作为学生学习的保障学生的学习权。教师作为学生学习的指导者指导者与与建建议者议者，只有立足于保障作为人权的学生的学习权与发展权，只有立足于保障作为人权的学生的学习权与发展权的视点，才具有价值。就是说，教师专业成长的基础在于的视点，才具有价值。就是说，教师专业成长的基础在于学生的权利学生的权利发展，学生不是教师专业属性的附属物。发展，学生不是教师专业属性的附属物。（二）教师专业化的标准（二）教师专业化的标准 2、日本教员养成审议会提出：日本教员养成审议会提出：（2）造就现代）造就现代“教师能力教师能力”：深刻理解学生的成长、发展；深刻理解学生的成长、发展；对于儿童的教育爱；对于儿童的教育爱；关于学

10、科的专业知识；关于学科的专业知识；广泛丰富的教养；广泛丰富的教养；以及基于上述的教学能力以及基于上述的教学能力顺应种种教学方式的能力，顺应种种教学方式的能力，适应个性差异的能力，从实践中学会教学的能力。适应个性差异的能力，从实践中学会教学的能力。1997年日本教员养成审议会的审议报告年日本教员养成审议会的审议报告 （二）教师专业化的标准（二）教师专业化的标准 3、我国的教师专业标准、我国的教师专业标准 2011年年12月月12日，教育部正式公布小学教师专业标准、日，教育部正式公布小学教师专业标准、中学教师专业标准征求意见稿中学教师专业标准征求意见稿 我国的中小学教师专业标准主要包括我国的中小学

11、教师专业标准主要包括“基本理念基本理念”、“基本内容基本内容”两方面两方面 基本理念：基本理念：（1）学生为本）学生为本 （2）师德为先）师德为先 （3）能力为重）能力为重 （4）终身学习）终身学习 基本内容基本内容(小学小学)：三个维度三个维度：（1）专业理念与师德）专业理念与师德 （2）专业知识）专业知识 （3）专业能力）专业能力 十三个领域：十三个领域：职业理解与认识职业理解与认识 专业理念与师德专业理念与师德 对小学生的态度与行为对小学生的态度与行为 教育教学的态度与行为教育教学的态度与行为 个人修养与行为个人修养与行为 小学生发展知识小学生发展知识 专专 业业 知知 识识 学科知识学

12、科知识 教育教学知识教育教学知识 通识性知识通识性知识 教育教学设计教育教学设计 组织与实施组织与实施 专专 业业 能能 力力 激励与评价激励与评价 沟通与合作沟通与合作 反思与发展反思与发展 51个基本要求个基本要求：基本内容（中学）：基本内容（中学）：3个维度个维度：（1）专业理念与师德）专业理念与师德 （2）专业知识）专业知识 （3）专业能力）专业能力 14个领域：个领域：职业理解与认识职业理解与认识 专业理念与师德专业理念与师德 对学生的态度与行为对学生的态度与行为 教育教学的态度与行为教育教学的态度与行为 个人修养与行为个人修养与行为 教育知识教育知识 专专 业业 知知 识识 学科知

13、识学科知识 学科教学知识学科教学知识 通识性知识通识性知识 教学设计教学设计 教学实施教学实施 专专 业业 能能 力力 班级管理与教育活动班级管理与教育活动 教育教学评价教育教学评价 沟通与合作沟通与合作 反思与发展反思与发展 61个基本要求个基本要求：背景：背景：改革开放特别是进入新世纪以来，我国教师队伍改革开放特别是进入新世纪以来，我国教师队伍建设取得明显成效，为教育改革发展提供了强有力的师资保建设取得明显成效，为教育改革发展提供了强有力的师资保障。但随着我国经济社会发展，教育改革的深入，中小学教障。但随着我国经济社会发展，教育改革的深入，中小学教师队伍建设总体上还有些不适应。教师专业化水

14、平亟待提升，师队伍建设总体上还有些不适应。教师专业化水平亟待提升，教师职业吸引力亟待进一步增强，教师资源配置亟待改善，教师职业吸引力亟待进一步增强，教师资源配置亟待改善，教师管理机制亟待完善。在新的历史起点上，建设高素质专教师管理机制亟待完善。在新的历史起点上，建设高素质专业化教师队伍，关系亿万青少年的健康成长，关系教育改革业化教师队伍，关系亿万青少年的健康成长，关系教育改革发展的全局，关系国家的前途和民族的未来。发展的全局，关系国家的前途和民族的未来。意义：意义：1、是落实教育规划纲要的一项重要紧迫任务。教育规、是落实教育规划纲要的一项重要紧迫任务。教育规划纲要提出划纲要提出“严格教师资质，

15、提升教师素质，努力造就一支严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍教师队伍”。2、是健全教师管理制度的一项重要内容，必将大力促进、是健全教师管理制度的一项重要内容，必将大力促进我国教师专业水平的提高。我国教师专业水平的提高。意义：意义：3、教师教育改革发展的需要，建立教师专业标准体、教师教育改革发展的需要，建立教师专业标准体系，严格实施教师准入制度，对于提高教师队伍整体素系，严格实施教师准入制度，对于提高教师队伍整体素质，提高教师教育质量，促进义务教育均衡发展和教育质，提高教师教育质

16、量，促进义务教育均衡发展和教育公平都将发挥重要作用。公平都将发挥重要作用。5、教育改革的核心在于教师专业发展、教育改革的核心在于教师专业发展 “课程改革实施成败的关键在于广大教师的支持度、课程改革实施成败的关键在于广大教师的支持度、参与度与行动力度。这就要求教育行政部门和学校，要参与度与行动力度。这就要求教育行政部门和学校，要把促进教师专业成长作为推进课程改革走向成功的切入把促进教师专业成长作为推进课程改革走向成功的切入点。点。”教育名家钟启泉教育名家钟启泉 长期目标长期目标到到（2035年年）：）：“教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养培

17、养造就数造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师万计的教育家型教师。”中共中央中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见建设改革的意见 一是突出师德要求一是突出师德要求。要求教师要履行职业道德规范，增。要求教师要履行职业道德规范，增强教书育人的责任感和使命感，践行社会主义核心价值体系。强教书育人的责任感和使命感，践行社会主义核心价值体系。二是强调学生主体地位二是强调学生主体地位。要求教师要尊重学生，关爱。要求教师要尊重学生，关爱学生，充分发挥学生的主动性，为学生提供适宜的教

18、育，促学生，充分发挥学生的主动性，为学生提供适宜的教育，促进每个学生主动、生动活泼地发展。进每个学生主动、生动活泼地发展。三是重视实践能力三是重视实践能力。要求教师要把学科知识、教育理。要求教师要把学科知识、教育理论与教育实践相结合，不断研究，改善教育教学工作，提升论与教育实践相结合，不断研究，改善教育教学工作，提升专业能力。专业能力。四是体现时代特点四是体现时代特点。要求教师要主动适应经济社会和。要求教师要主动适应经济社会和教育发展的要求，不断优化知识结构，不断提高文化修养，教育发展的要求，不断优化知识结构，不断提高文化修养，做终身学习的典范。做终身学习的典范。职前的专业化培养职前的专业化培

19、养（师范教育）（师范教育）职后的继续教育职后的继续教育（国培、省培、教研活动）（国培、省培、教研活动）校本教研校本教研（团队合作、同伴互助、（团队合作、同伴互助、）教师的自我反思与提高教师的自我反思与提高（）有坚定的教育理想与教育家情怀有先进的 教育思想、理念(主张)有独特的教育、教学风格有鲜明的研究（教学）专长 有高端 系列的原创成果有突出的教育教学业绩教育家型的卓越教师 对于在PISA和TALIS中所取得的成就，上海没有沾沾自喜，而是在查找问题、预测未来和分析全球挑战的基础上，上海市教委提出了：十三五期间，教师专业发展和在职研修的新要求：提升教师“1+5”关键专业（专项）能力教师专业化应具

20、备的能力教师专业化应具备的能力育德能力育德能力作业命题能力作业命题能力本体性知识本体性知识心理辅导能力心理辅导能力信息技术能力信息技术能力实验能力实验能力 “通过宽厚的教育理论，广博的相关知识，精深的专通过宽厚的教育理论，广博的相关知识，精深的专业知识的学习，提高自己专业素养与教育技能；通过敏锐业知识的学习，提高自己专业素养与教育技能；通过敏锐的观察力，良好的记忆力，深刻的判断力，缜密的思维力，的观察力，良好的记忆力，深刻的判断力，缜密的思维力，丰富的想象力，不竭的创造力，高明的协调力，强大的自丰富的想象力，不竭的创造力，高明的协调力，强大的自控力，醉人的亲和力的学习与实践，不断提高自己的情智

21、控力，醉人的亲和力的学习与实践，不断提高自己的情智素养；通过自我学习，同伴互助，专业引领等途径才能成素养；通过自我学习，同伴互助，专业引领等途径才能成就自己的专业发展之路，就自己的专业发展之路，”教育名家钟启泉教育名家钟启泉 “对微小事物的仔细观察，就是事业、艺术、科学及生对微小事物的仔细观察，就是事业、艺术、科学及生命各方面的成功秘诀。命各方面的成功秘诀。”英国作家英国作家 史迈尔史迈尔 “理论始于观察，观察渗透理论。理论始于观察，观察渗透理论。”美国科学家美国科学家 库恩库恩 大体而言，一个教育论点必须有大体而言，一个教育论点必须有逻辑逻辑和和实证实证两方面两方面的支持：必须言之成理、必须

22、符合人们对教学世界的观察。的支持：必须言之成理、必须符合人们对教学世界的观察。推理推理和和观察观察是达到解释教学现象的基本方法。是达到解释教学现象的基本方法。1、定义：定义：课堂观察是研究者或观察者带着明确的目的，通过课堂观察是研究者或观察者带着明确的目的，通过自身感官（如眼、耳等）、运用相关辅助工具（观察量自身感官（如眼、耳等）、运用相关辅助工具（观察量表、录音、录像设备等），直接或间接从课堂教学情境表、录音、录像设备等），直接或间接从课堂教学情境中获取相关资料，对课堂教学的运行状况进行记录、统中获取相关资料，对课堂教学的运行状况进行记录、统计、对比、分析、诊断和评价，提出改善学生课堂学习、

23、计、对比、分析、诊断和评价，提出改善学生课堂学习、促进教师专业发展、提高课堂教学质量对策和建议的一促进教师专业发展、提高课堂教学质量对策和建议的一种教育、教学研究方法。种教育、教学研究方法。2 2、兴起：、兴起：作为专业活动的课堂观察最初是由教育研究者发起作为专业活动的课堂观察最初是由教育研究者发起的，研究者基于课堂观察的实践，创建了课堂观察的理的，研究者基于课堂观察的实践，创建了课堂观察的理论框架与实践技术，提出了课堂观察这一研究课堂教学论框架与实践技术，提出了课堂观察这一研究课堂教学的方法，的方法，课堂观察源于西方的科学主义思潮，兴起于课堂观察源于西方的科学主义思潮，兴起于20世纪五六十年

24、代的美国。世纪五六十年代的美国。贝尔思贝尔思“互动过程分析互动过程分析”理论理论 1950年美国社会心理学家贝尔思（年美国社会心理学家贝尔思（R.F.Bales）提）提出了出了“互动过程分析互动过程分析”理论，开发了人际互动的理论，开发了人际互动的12类行类行为编码，并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研为编码，并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研究框架，贝尔思的研究标志着比较系统的课堂量化研究的究框架，贝尔思的研究标志着比较系统的课堂量化研究的兴起。兴起。积极反应积极反应:（合计：（合计：33.5%）1 显示团结显示团结 0.7%；2 缓解紧张，开玩笑等缓解紧张，开玩笑等 7.9%

25、；3 表示赞同表示赞同 24.9%工作范围解答问题：（合计：工作范围解答问题：（合计：57.3%57.3%）4 提供建议提供建议 8.2%；5 提供意见提供意见 26.7%；6 提供工作方向提供工作方向 22.4%中性反应提出问题：中性反应提出问题：(合计合计3.9%；)7 探询工作方向探询工作方向 1.7%；8 探询意见探询意见 1.7%；9 探询建议探询建议 0.5%消极反应：（合计消极反应：（合计:5.3%）10 不赞同不赞同 4.0%；11 表现紧张或退场表现紧张或退场 1.0%；12 表现对抗表现对抗 0.3%小组讨论中极端的情感行为较少小组讨论中极端的情感行为较少（1 1和和121

26、2共共1%1%）；积极反应积极反应33.5%大大高于消极反应大大高于消极反应5.3%；互动主要集中在解答工作问题（占互动主要集中在解答工作问题（占57.3%57.3%）和对别人意见加和对别人意见加以肯定上以肯定上(占占24.9%).24.9%).弗兰德斯弗兰德斯“互动分类系统互动分类系统”1960年美国课堂研究专家弗兰德斯（年美国课堂研究专家弗兰德斯（N.A.Flanders）提出课堂观察理论，经不断实践、总结和修正，建立了课提出课堂观察理论，经不断实践、总结和修正，建立了课堂教学研究的堂教学研究的“互动分类系统互动分类系统”，即运用一套编码系统，即运用一套编码系统，记录课堂中的师生语言互动，

27、分析、改进教学行为。记录课堂中的师生语言互动，分析、改进教学行为。弗兰德斯课堂观察理论及其实践标志着现代意义的课堂弗兰德斯课堂观察理论及其实践标志着现代意义的课堂观察理论、技术、方法的形成。观察理论、技术、方法的形成。弗兰德斯互动分类系统的主要内容：弗兰德斯互动分类系统的主要内容：A教师讲话教师讲话 间接影响间接影响 1接受感情：以温和的方式接受，不带威胁的体谅，感情可接受感情：以温和的方式接受，不带威胁的体谅，感情可以是积极的或消极的，期望或使学生回忆他们自己的感受。以是积极的或消极的，期望或使学生回忆他们自己的感受。2表扬或鼓励：表扬或鼓励学生的行为，讲缓和气氛的玩笑，表扬或鼓励：表扬或鼓

28、励学生的行为，讲缓和气氛的玩笑，但不伤害学生的自尊心，包括点头或发出但不伤害学生的自尊心，包括点头或发出“嗯哼嗯哼”声及说下去等。声及说下去等。3接受或采纳学生的意见：肯定学生的意见，在这基础上适接受或采纳学生的意见：肯定学生的意见，在这基础上适当扩展、发挥。当扩展、发挥。4提问：提出关于内容或速度方面的问题，目的在于引起学提问：提出关于内容或速度方面的问题，目的在于引起学生的思考。生的思考。直接影响直接影响 5讲授：提供与课程有关的事实、见解，表达自己的想法，讲授：提供与课程有关的事实、见解，表达自己的想法，作出解释，或援引权威而非学生的说法。作出解释，或援引权威而非学生的说法。6作出指导：

29、发出学生能够遵从的指示、命令或口令，希作出指导：发出学生能够遵从的指示、命令或口令，希望学生照办。望学生照办。7批评学生或为权威辩护：为纠正或改进学生的行为而陈批评学生或为权威辩护：为纠正或改进学生的行为而陈述，大声斥责某人，解释自己为什么这样做，自我炫耀。述，大声斥责某人，解释自己为什么这样做，自我炫耀。B学生发言学生发言 8学生讲话学生讲话应答反应：学生对教师的发言作出应答性应答反应：学生对教师的发言作出应答性反应，自己表达自己的想法受限制。反应，自己表达自己的想法受限制。9学生讲话学生讲话主动反应：学生自由地提出自己的意见和主动反应：学生自由地提出自己的意见和想法，内容有可能超出教师限定

30、的范围。想法，内容有可能超出教师限定的范围。C 10安静或混乱：暂时停顿、短期的混乱，观察者无法理安静或混乱：暂时停顿、短期的混乱，观察者无法理解的传播。解的传播。弗兰德斯互动分类系统的特点弗兰德斯互动分类系统的特点 （1）它主要用来观察课堂上师生之间的言语传播，）它主要用来观察课堂上师生之间的言语传播，没有把手势等体态语言考虑在内，也没有把学生的作业、没有把手势等体态语言考虑在内，也没有把学生的作业、教师的演示、板书等行动方式考虑在内。这一分类系统的教师的演示、板书等行动方式考虑在内。这一分类系统的基本设想是：课堂上教师的言语行为和非言语行为是一致基本设想是：课堂上教师的言语行为和非言语行为

31、是一致的。它适宜于用来观察以谈话、讲授、讨论为主要形式的的。它适宜于用来观察以谈话、讲授、讨论为主要形式的课堂教学。课堂教学。（2）这一系统中有七个类别是专指教师讲话，而仅用）这一系统中有七个类别是专指教师讲话，而仅用两个类别来记录各种形式的学生谈话，忽略了很多信息。两个类别来记录各种形式的学生谈话，忽略了很多信息。但这个系统的主要目的在于分析教师的影响作用。在设计但这个系统的主要目的在于分析教师的影响作用。在设计者看来，课堂教学传播是由教师导控的。者看来，课堂教学传播是由教师导控的。弗兰德斯互动分类系统的特点弗兰德斯互动分类系统的特点 （3）这一分类系统重在将师生的互相作用行为区分为）这一分

32、类系统重在将师生的互相作用行为区分为主动反应（直接影响）与被动应答（间接影响）主动反应（直接影响）与被动应答（间接影响）。主动反。主动反应意味着最先作出行动，先带头、先开始，先引入前所未应意味着最先作出行动，先带头、先开始，先引入前所未闻的思想观念并发表自己的意见。被动应答意味着得到启闻的思想观念并发表自己的意见。被动应答意味着得到启发之后采取行动，如反驳、发挥、对别人的意愿表示同意，发之后采取行动，如反驳、发挥、对别人的意愿表示同意，甚至顺从。甚至顺从。弗兰德斯弗兰德斯互动互动分类系统的研究结论分类系统的研究结论 主动反应即对学生直接施加影响，控程度高；主动反应即对学生直接施加影响，控程度高

33、；在直接影在直接影响下，学生更多地表现出遵从行为，自由活动相对减少，自己响下，学生更多地表现出遵从行为，自由活动相对减少，自己的意愿难以得到满足；的意愿难以得到满足；被动应答即对学生施加间接影响，控制程度低。在间接影被动应答即对学生施加间接影响，控制程度低。在间接影响下，学生更多地作出主动探索，自由活动相对增加，能够按响下，学生更多地作出主动探索，自由活动相对增加，能够按自己的意愿行事。自己的意愿行事。因此，正确区分这两种反应，是使用这一分类系统来观察因此，正确区分这两种反应，是使用这一分类系统来观察课堂教学的关键。课堂教学的关键。戴维戴维霍普金斯霍普金斯教师课堂研究指南教师课堂研究指南 19

34、851985年英国的霍普金斯出版了年英国的霍普金斯出版了教师课堂研究指教师课堂研究指南南 该书以提高教师判断力和自主权等一系列理念为该书以提高教师判断力和自主权等一系列理念为基础，基础，坚持教师即研究者坚持教师即研究者这一观点，倡导教师研究应该坚这一观点，倡导教师研究应该坚定不移地聚焦于教和学，对课堂观察的原则、方法等问题定不移地聚焦于教和学，对课堂观察的原则、方法等问题进行了较为全面的阐述。进行了较为全面的阐述。教师课堂研究指南教师课堂研究指南的主要内容：的主要内容：第一章教师课堂研究指南第一章教师课堂研究指南 第二章行动中的课堂研究第二章行动中的课堂研究 第三章教师课堂研究的缘由第三章教师

35、课堂研究的缘由 第四章教师行动研究和课堂研究第四章教师行动研究和课堂研究 第五章形成一个聚焦点第五章形成一个聚焦点 第六章课堂观察的原则第六章课堂观察的原则 第七章课堂研究中的观察方法第七章课堂研究中的观察方法 第八章数据的收集第八章数据的收集 第九章课堂研究数据的分析与报告第九章课堂研究数据的分析与报告 第十章课堂研究的核心：教与学第十章课堂研究的核心：教与学 第十一章发展规划第十一章发展规划课堂研究课堂研究学校改进学校改进 第十二章教师研究和专业学习共同体的创建第十二章教师研究和专业学习共同体的创建 附录课堂研究的道德规范附录课堂研究的道德规范 3 3、课堂观察在我国的应用、课堂观察在我国

36、的应用 上个世纪九十年代中期课堂观察理论被引入我国，从上个世纪九十年代中期课堂观察理论被引入我国，从最初少数的专业研究人员为完成某个研究课题对中小学课最初少数的专业研究人员为完成某个研究课题对中小学课堂教学进行观察，获取相关的研究资料和信息开始，经过堂教学进行观察，获取相关的研究资料和信息开始，经过十几年的借鉴、研究、探索和创新，课堂观察作为课堂教十几年的借鉴、研究、探索和创新，课堂观察作为课堂教学研究的重要理论、技术和方法已为广大的教育理论研究学研究的重要理论、技术和方法已为广大的教育理论研究者、教研员、学校管理者、教师认同和接受，并被广泛地者、教研员、学校管理者、教师认同和接受，并被广泛地

37、运用到教研工作、校本研究、教师的专业成长等领域，课运用到教研工作、校本研究、教师的专业成长等领域，课堂观察已成为实现校本教研专业化的有效方法。堂观察已成为实现校本教研专业化的有效方法。近年来，关于课堂观察的实践研究也陆续在我国开展近年来，关于课堂观察的实践研究也陆续在我国开展起来，比较典型的和成果有：起来，比较典型的和成果有：浙江省余杭市高级中学的浙江省余杭市高级中学的余杭高级中学课堂观摩框余杭高级中学课堂观摩框架架、课堂观察手册课堂观察手册 江苏省吴江市一些中小学的江苏省吴江市一些中小学的“课堂观察：课堂观察：教学研究方教学研究方式的一场革命式的一场革命”宁夏银川一中所进行的课堂观察探索宁夏

38、银川一中所进行的课堂观察探索 （1）浙江省余杭市高级中学的课堂观察研究和实践浙江省余杭市高级中学的课堂观察研究和实践 2004年，余杭高级中学在校内开展了课堂观察活动。年，余杭高级中学在校内开展了课堂观察活动。2005年，研制出了第一个听评课框架年，研制出了第一个听评课框架余杭高级中学课堂观摩框余杭高级中学课堂观摩框架架，经两次校本试验和修订。，经两次校本试验和修订。2006年月自主开发了年月自主开发了课堂观察手册课堂观察手册 2007年月制订了年月制订了基于合作的教师专业发展行动纲领基于合作的教师专业发展行动纲领、2007年月修订后的课堂观察框架包括个维度、年月修订后的课堂观察框架包括个维度

39、、20个视个视角和角和68个观察点。个观察点。浙江余杭高级中学经多年实践开发的课堂观察框架、手册和浙江余杭高级中学经多年实践开发的课堂观察框架、手册和纲领为后来的研提供了宝贵的理论和实践经验，使得课堂观察这纲领为后来的研提供了宝贵的理论和实践经验，使得课堂观察这种课堂教学研究方式更趋于成熟。种课堂教学研究方式更趋于成熟。（2）江苏省吴江市提出）江苏省吴江市提出“课堂观察：课堂观察：教学研究方式教学研究方式的一场革命的一场革命”2006年江苏省吴江市成立课堂观察实验区，从幼儿园至高中各年江苏省吴江市成立课堂观察实验区，从幼儿园至高中各阶段各学科的研究者们都积极地投入到课堂观察的实践和反思中。阶段

40、各学科的研究者们都积极地投入到课堂观察的实践和反思中。吴江市教育局教科室主办了课堂观察专辑，包括课堂观察经验、报吴江市教育局教科室主办了课堂观察专辑，包括课堂观察经验、报告、沙龙、反思、案例和论文六个部分。告、沙龙、反思、案例和论文六个部分。2007年，年，现代校长现代校长期刊第五期推出了一期名为期刊第五期推出了一期名为“课堂观察：课堂观察：教学研究方式的一场革命教学研究方式的一场革命“的专题，他们把课堂观察作为一种日常的专题，他们把课堂观察作为一种日常的教研活动，认为教师自我观察是走向有效课堂的理想方式。构建的教研活动，认为教师自我观察是走向有效课堂的理想方式。构建了了“一个切入点，三个结合

41、一个切入点，三个结合”的校本课堂观察操作模式，即以课堂的校本课堂观察操作模式，即以课堂录像为切入点，与精致教育、课题研究和名师工程相结合。录像为切入点，与精致教育、课题研究和名师工程相结合。（3）宁夏银川一中所进行的课堂观察探索）宁夏银川一中所进行的课堂观察探索 2007年年6月，宁夏银川一中和北京海淀区教师进修学校月，宁夏银川一中和北京海淀区教师进修学校13名名领导和教师前往余杭高级中学研讨课堂观察，三校教师就课堂观领导和教师前往余杭高级中学研讨课堂观察，三校教师就课堂观察的技术、功能定位、操作和后续跟进等方面广泛交流意见。察的技术、功能定位、操作和后续跟进等方面广泛交流意见。银川一中自银川

42、一中自2007年年9月开始试行课堂观察这一课例研究方式，月开始试行课堂观察这一课例研究方式，积累了一定经验。积累了一定经验。2008年，课堂观察在银川西夏区地理和历史学年，课堂观察在银川西夏区地理和历史学科进行实验，通过观课理论学习、团队培训、实施方案和调整改科进行实验，通过观课理论学习、团队培训、实施方案和调整改进，教师转变了观念，提高了自身素质，建立起了教师间的学习进，教师转变了观念，提高了自身素质，建立起了教师间的学习共同体。共同体。基于教师专业成长和学生发展的课堂观察研究模式在银川西基于教师专业成长和学生发展的课堂观察研究模式在银川西夏区地理、历史学科已基本建立。夏区地理、历史学科已基

43、本建立。特点一：课堂教学研究行为的系统化特点一：课堂教学研究行为的系统化 课堂观察是由：课堂观察是由：确定观察目的和内容、选择观察对象和观察确定观察目的和内容、选择观察对象和观察方法、研制观察量表、记录观察事件、处理观察资料与数据、呈方法、研制观察量表、记录观察事件、处理观察资料与数据、呈现观察结果现观察结果等行为要素构成的课堂教学研究行为系统。等行为要素构成的课堂教学研究行为系统。特点二：课堂教学研究内容的标准化特点二：课堂教学研究内容的标准化 课堂观察的内容：个维度、课堂观察的内容：个维度、20个视角、个视角、68个观察点，构个观察点，构成了比较精细化的课堂教学研究的内容结构成了比较精细化

44、的课堂教学研究的内容结构 课程性质（课程性质（C C）课堂文化（课堂文化（C C）学生学习（学生学习（L L）教师教学（教师教学（I I）课程性质（课程性质（C C）课堂文化（课堂文化（C C）学生学习（学生学习（L L）教师教学（教师教学（I I）课程性质（课程性质（C C）课堂文化课堂文化（C C）学生学习（学生学习（L L）教师教学（教师教学（I I）学生是课堂学习活动的主体，是课堂学习的参与学生是课堂学习活动的主体，是课堂学习的参与者、主动建构者，课堂教学中学生的参与状态、师生间、者、主动建构者，课堂教学中学生的参与状态、师生间、学生间的互动状态、学生的对教学目标的达成与生成状态学生间

45、的互动状态、学生的对教学目标的达成与生成状态等是课堂教学成败的决定性因素。学生学习是课堂观察等是课堂教学成败的决定性因素。学生学习是课堂观察要诠释和解决的基本问题要诠释和解决的基本问题、核心问题、核心问题 通过不同视角对学生学习行为的观察主要是针对学通过不同视角对学生学习行为的观察主要是针对学生生是怎样学习的、处于怎样的学习状态、学习的结果是怎样学习的、处于怎样的学习状态、学习的结果等问等问题。题。学生学习维度由学生学习维度由准备、倾听、互动、自主、达成等准备、倾听、互动、自主、达成等5个视角、个视角、18个观察点构成。个观察点构成。视角视角 观察点举例观察点举例 准备准备 学生课前准备了什么

46、？是怎样准备的？学生课前准备了什么？是怎样准备的？准备得怎么样？有多少学生作了准备？准备得怎么样？有多少学生作了准备？学优生、学困生的准备习惯怎么样？学优生、学困生的准备习惯怎么样？倾听倾听 有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？有多少学生能倾听老师的讲课？能倾听多少时间？有多少学生能倾听同学的发言？有多少学生能倾听同学的发言？倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅查阅/回应）？有多少人？回应）？有多少人？互动互动 有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？有哪些互动行为？学生的互动能为目标达成提供帮助吗？(互动的意义性互动的意义性)参与提问参

47、与提问/回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？（提问、回答与目标的关联性）回答的人数、时间、对象、过程、质量如何？（提问、回答与目标的关联性）参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？（讨论的价值、效能）参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、质量如何？（讨论的价值、效能）参与课堂活动（个人参与课堂活动（个人/小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？小组）的人数、时间、对象、过程、质量如何？学生的互动习惯怎么样？（主动、被动）出现了怎样的情感行为？（情感体验）学生的互动习惯怎么样？（主动、被动）出现了怎样的情感行为？（情感体验）自主自主 学生可以自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困

48、生的参与情况怎样？学生可以自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？学生自主学习形式（探究学生自主学习形式（探究/记笔记记笔记/阅读阅读/思考）有哪些？各有多少人？思考）有哪些？各有多少人？学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？学生的自主学习有序吗？学生有无自主探究活动？学优生、学困生情况怎样？学生自主学习的质量如何？学生自主学习的质量如何？达成达成 学生清楚这节课的学习目标吗？学生清楚这节课的学习目标吗？预设的目标达成有什么证据（观点预设的目标达成有什么证据（观点/作业作业/表情表情/板演板演/演示）？有多少人达成？演示）？有多少人达成？这堂课生

49、成了什么目标？效果如何？这堂课生成了什么目标？效果如何？维度二：教师教学维度二：教师教学 教师是课堂教学的组织者、引导者、实施者，教教师是课堂教学的组织者、引导者、实施者，教师的教学直接影响着学生的学习、课堂教学的有效性师的教学直接影响着学生的学习、课堂教学的有效性和教学质量；和教学质量；通过不同视角对教师教学行为的观察主要是针对教通过不同视角对教师教学行为的观察主要是针对教师是师是怎么教的？、教的怎么样？、教的效果如何？怎么教的？、教的怎么样？、教的效果如何？等等的问题；的问题；教师教学维度由教师教学维度由环节、呈示、对话、指导、机制环节、呈示、对话、指导、机制等等5个视角、个视角、17个观

50、察点个观察点构成。构成。视角视角 观察点举例观察点举例 环节环节 由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？这些环节是否面向全体学生？这些环节是否面向全体学生？不同环节不同环节/行为行为/内容的时间是怎么分配的？内容的时间是怎么分配的？呈示呈示 怎样讲解？讲解是否有效（清晰怎样讲解？讲解是否有效（清晰/结构结构/契合主题契合主题/简洁简洁/语速语速/音量音量/节奏）？节奏）？板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？板书怎样呈现的？是否为学生学习提供了帮助？媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？媒体怎样呈现的？是否适当？是否有效？动作动作(如实验如实验/动作动作

51、/制作制作)怎样呈现的？是否规范？是否有效？怎样呈现的？是否规范？是否有效？对话对话 提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？是否有效？提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样？是否有效？教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有效？教师的理答方式和内容如何？有哪些辅助方式？是否有效？有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？有哪些话题？话题与学习目标的关系如何？指导指导 怎样指导学生自主学习（阅读怎样指导学生自主学习（阅读/作业）？是否有效？作业）？是否有效？怎样指导学生合作学习（讨论怎样指导学生合作学习（讨论/活动活动/作业）？是否有效？作业）？是否有效？怎样指

52、导学生探究学习（实验怎样指导学生探究学习（实验/课题研究课题研究/作业）？是否有效？作业）？是否有效？机智机智 教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？教学设计有哪些调整？为什么？效果怎么样？如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？如何处理来自学生或情景的突发事件？效果怎么样？呈现了哪些非言语行为（表情呈现了哪些非言语行为（表情/移动移动/体态语）？效果怎么样？体态语）？效果怎么样？有哪些具有特色的课堂行为（语言有哪些具有特色的课堂行为（语言/教态教态/学识学识/技能技能/思想）？思想）？维度三：课程性质维度三：课程性质 课程性质是师生在课堂中共同面对的教与学的客体是课程性质是师生在课堂

53、中共同面对的教与学的客体是教师的教和学生的学的主要依据，是教与学有效性的重教师的教和学生的学的主要依据，是教与学有效性的重要参照标准；要参照标准；通过不同视角对课程性质的观察主要是针对通过不同视角对课程性质的观察主要是针对课程目课程目标、内容的认识、理解、把握和运用，课程的实施、评标、内容的认识、理解、把握和运用，课程的实施、评价和课程资源预设和生成价和课程资源预设和生成等问题等问题；课程性质维度由课程性质维度由目标、内容、实施、评价、资源等目标、内容、实施、评价、资源等5个视角、个视角、17个观察点个观察点构成。构成。视角视角观察点举例观察点举例目标目标 预设的学习目标是什么？学习目标的表达

54、是否规范和清晰？预设的学习目标是什么？学习目标的表达是否规范和清晰？目标是根据什么（课程标准目标是根据什么（课程标准/学生学生/教材）预设的？是否适合该班学生？教材）预设的？是否适合该班学生？在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？在课堂中是否生成新的学习目标？是否合理？内容内容 教材是如何处理的（增教材是如何处理的（增/删删/合合/立立/换）？是否合理？换）？是否合理？课堂中生成了哪些内容？怎样处理？课堂中生成了哪些内容？怎样处理？是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？容量是否适合

55、该班学生？如何满足不同学生的需求？实施实施 预设哪些方法（讲授预设哪些方法（讲授/讨论讨论/活动活动/探究探究/互动）？与学习目标适合度？互动）？与学习目标适合度？是否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？是否体现了本学科特点？有没有关注学习方法的指导？创设了什么样的情境？是否有效？创设了什么样的情境？是否有效？评价评价 检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？检测学习目标所采用的主要评价方式是什么？是否有效？是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答是否关注在教学过程中获取相关的评价信息（回答/作业作业/表情）？表情）？如何利用所获得的评价信息（解释如何利用所获得的评价信息

56、（解释/反馈反馈/改进建议）？改进建议）？资源资源 预设了哪些资源（师生预设了哪些资源（师生/文本文本/实物与模型实物与模型/实验实验/多媒体）？多媒体）？预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？预设资源的利用是否有助于学习目标的达成？生成了哪些资源（错误生成了哪些资源（错误/回答回答/作业作业/作品）？与学习目标达成的关系怎样？作品）？与学习目标达成的关系怎样？向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？向学生推荐了哪些课外资源？可得到程度如何？维度四：课堂文化维度四：课堂文化 课堂文化是指课堂教学所应呈现出开放、自由、互动、课堂文化是指课堂教学所应呈现出开放、自由、互动、和谐、民主、创新等特

57、征，并为师生自觉遵循和奉行的课和谐、民主、创新等特征，并为师生自觉遵循和奉行的课堂精神、教学理念和教学行为等。课堂文化关注的是整个堂精神、教学理念和教学行为等。课堂文化关注的是整个课堂的状态怎么样的、课堂中各要素多重对话、互相交织、课堂的状态怎么样的、课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透，对有效教学具有潜移默化的影响作用。彼此渗透，对有效教学具有潜移默化的影响作用。通过不同对课堂文化的观察主要是针对通过不同对课堂文化的观察主要是针对学生的认知和学生的认知和思维状态、学生的参与状态、教学的新意与特色思维状态、学生的参与状态、教学的新意与特色等问题等问题 课堂文化维度由课堂文化维度由思考、民主

58、、创新、关爱、特质等思考、民主、创新、关爱、特质等5个个视角视角16个观察点个观察点构成。构成。视角视角 观察点举例观察点举例 思考思考 学习目标是否关注高级认知技能（解释学习目标是否关注高级认知技能（解释/解决解决/迁移迁移/综合综合/评价）？评价）？教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？教学是否由问题驱动？问题链与学生认知水平、知识结构的关系如何？怎样指导学生开展独立思考？怎样对待或处理学生思考中的错误？怎样指导学生开展独立思考？怎样对待或处理学生思考中的错误？学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎样？学生思考的人数、时间、水平怎样？课堂气氛怎样？民主民主 课堂

59、话语（数量课堂话语（数量/时间时间/对象对象/措辞措辞/插话）是怎么样的？插话）是怎么样的？学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？师生行为（情境设置师生行为（情境设置/叫答机会叫答机会/座位安排）如何？学生间的关系如何？座位安排）如何？学生间的关系如何？创新创新 教学设计、情境创设与资源利用有何新意？教学设计、情境创设与资源利用有何新意？教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？如何处理？教学设计、课堂气氛是否有助于学生表达自己的奇思妙想？如何处理？课堂生成了哪些目标课堂生成了哪些目标/资源？教师是如何处理的？资源？教

60、师是如何处理的？关爱关爱 学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生的需求？学习目标是否面向全体学生？是否关注不同学生的需求？特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？座位安排是否得当？特殊（学习困难、残障、疾病）学生的学习是否得到关注？座位安排是否得当？课堂话语（数量课堂话语（数量/时间时间/对象对象/措辞措辞/插话）、行为（叫答机会插话）、行为（叫答机会/座位安排）如何？座位安排）如何？特质特质 该课体现了教师哪些优势（语言风格该课体现了教师哪些优势（语言风格/行为特点行为特点/思维品质）？思维品质）？整堂课设计是否有特色（环节安排整堂课设计是否有特色（环节安排/教材处理教材处理

61、/导入导入/教学策略教学策略/学习指导学习指导/对话）？对话）？学生对该教师教学特色的评价如何？学生对该教师教学特色的评价如何？特点三：课堂教学研究过程的规范化特点三：课堂教学研究过程的规范化 课堂观察过程的基本流程：课堂观察过程的基本流程：课前会议课前会议 课中观察课中观察 课后会议课后会议 课前会议：课前会议：课前会议主要任务：授课者说课、观察者交流和制订课前会议主要任务：授课者说课、观察者交流和制订观察量表观察量表 1、授课者说课。、授课者说课。观察者了解授课者的教学设计以及指观察者了解授课者的教学设计以及指导思想，授课者对导思想，授课者对“教什么教什么”、“怎么教怎么教”、以及、以及“

62、教学中可教学中可能遇到的问题能遇到的问题”等方面进行分析和阐述。等方面进行分析和阐述。2、观察者交流。、观察者交流。交流互动能增进观察者对授课者教学交流互动能增进观察者对授课者教学设计及教学活动等有进一步的了解和理解，并在交流过程中产设计及教学活动等有进一步的了解和理解，并在交流过程中产生一些共识性、差异性的问题，明确课堂观察的要素、视角和生一些共识性、差异性的问题，明确课堂观察的要素、视角和观察点，明确观察的分工。观察点，明确观察的分工。3、制订观察量表。、制订观察量表。制订观察量表的目的在于为课堂观制订观察量表的目的在于为课堂观察提供一个支架，将课堂观察注意力进行聚焦，利于课堂观察察提供一

63、个支架，将课堂观察注意力进行聚焦，利于课堂观察的记录与课后分析。的记录与课后分析。课中观察：课中观察：课中观察就是观察者依据课堂观察量表确定的观察课中观察就是观察者依据课堂观察量表确定的观察要素、观察点对课堂活动的相关内容、事件、活动等要素、观察点对课堂活动的相关内容、事件、活动等进行观察，并对观察所得进行客观、详尽的记录，也进行观察，并对观察所得进行客观、详尽的记录，也可以借助录音、录像设备进行课堂实录。可以借助录音、录像设备进行课堂实录。观察时要注意：观察时要注意：既要注意对要素的观察，又有关既要注意对要素的观察，又有关注对整体的观察；既要注意环节或细节的观察，又有注对整体的观察；既要注意

64、环节或细节的观察，又有关注整体结构的观察，使观察既能突出重点，又能兼关注整体结构的观察，使观察既能突出重点，又能兼顾全局。顾全局。课后会议：课后会议：课后会议目的是在对课堂观察结果、数据进行统计、课后会议目的是在对课堂观察结果、数据进行统计、对比、分析，并在此基础上对课堂教学做出客、观的诊对比、分析，并在此基础上对课堂教学做出客、观的诊断和评价，进行教学反思并总结提炼经验教训等。断和评价，进行教学反思并总结提炼经验教训等。课后会议的主要任务：课后会议的主要任务：观察结果统计、分析、诊观察结果统计、分析、诊断，授课者的课后反思和反馈观察结果的分析、诊断结断，授课者的课后反思和反馈观察结果的分析、

65、诊断结论。论。特点四：特点四：课堂教学研究结果呈现的客观化课堂教学研究结果呈现的客观化 传统的听课（看课）评课的主观化倾向：传统的听课（看课）评课的主观化倾向：传统的听课（看课）评课方式，由于目的性不强，很传统的听课（看课）评课方式，由于目的性不强，很少把课堂教学中发生的相关事件及过程详细、客观地记录少把课堂教学中发生的相关事件及过程详细、客观地记录下来，并依据统计、对比、分析的结果做出客观的诊断和下来，并依据统计、对比、分析的结果做出客观的诊断和评价，听完课大多凭听课者的自我感觉，所做出的评价和评价，听完课大多凭听课者的自我感觉，所做出的评价和判断基本上都是主观的。判断基本上都是主观的。课堂

66、观察对课堂教学的诊断和评价课堂观察对课堂教学的诊断和评价是客观的是客观的：按照明确的课堂观察目的，将研究问题具体化为观察点，按照明确的课堂观察目的，将研究问题具体化为观察点，将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性将课堂中连续性事件拆解为一个个时间单元，将课堂中复杂性情境拆解为一个个空间单元，透过不同的观察点对一个个单元情境拆解为一个个空间单元，透过不同的观察点对一个个单元进行定格、扫描，通过听、看、记录和使用录音、录像、课堂进行定格、扫描，通过听、看、记录和使用录音、录像、课堂观察量表等辅助工具，客观地搜集、描述与记录相关的详细信观察量表等辅助工具，客观地搜集、描述与记录相关的详细信息，依据对课堂观察所得到客观的、详细信息和数据，结合对息，依据对课堂观察所得到客观的、详细信息和数据，结合对学生、教师、课程等相关信息的了解进行定性分析和定量统计、学生、教师、课程等相关信息的了解进行定性分析和定量统计、对比、分析、反思和推论，客观地对课堂教学做出分析、判断对比、分析、反思和推论，客观地对课堂教学做出分析、判断和评价。和评价。课堂观察所进行的课堂教学研究是由既彼此分工又相课堂