[中美跨文化网络协作学习的实证研究]

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1、中美跨文化网络协作学习的实证研究 摘要经过介绍中美跨文化网络协作学习项目标进展，分析现在跨文化网络协作学习我国外研究现实状况，跨文化网络协作学习的评价方法，和跨文化网络协作学习数据分析的方法，在试验数据分析的基础上，对跨文化网络协作学习进行了讨论。关键词网络协作学习；CSCL；跨文化；实证研究中图分类号G434文件标识码A文章编号1672000802005606一、引言英语已经成为国际语言，全球超出13亿人在使用英语。使用英语进行国际交流合作是当今高端人才必备的素质，也是教育培养的一项主要目标。中国开展形式各异的国际交流和联合培养活动，目标就是促进学生的多元文化知识和技能的培养，增强学生的国际

2、视野。然而遗憾的是资源有限，能够面对面用英语进行国际交流的机会并不多，实际上很多学生全部没有这么的机会。信息技术和传输技术的发展使世界变平了，尤其是因特网的发展，愈加拉近了全球之间的距离，大家跨文化间的交流、合作日益频繁。网络教育和网络学习应运而生，并快速发展。、乃至的发展，为网络协作学习提供了更加好的平台，为全球知识共享、共建、分配提供了巨大的机会。利用网络平台，创立网络协作学习环境，为处于东方和西方的学生架起一座沟通的桥梁，使东西方的学生在文化的碰撞中，学习多元文化技能，这将是很有意义而且值得研究的事情。然而跨文化的网络协作学习，包括到东方和西方之间的合作，要求中方的组织者含有很强的英语语

3、言能力和投入大量的精力，一样西方的组织者需要有极大地研究热情，而投入和产出之间的差距将会比较大。因此在我国跨文化网络协作学习研究案例相对较少，关键集中于英语语言学习的研究，没有包括到网络学习环境创设、跨文化协作学习成功要素和学生的多元文化技能的培养等。而在国外已经陆续有部分研究，即使结果并不是多，规模并不大，不过已经为跨文化网络协作学习提供了基础的研究内容和研究框架。本文将在介绍我国外的部分项目标基础上提出此项研究的目标，并介绍研究的实施情况和研究结论。二、我国外跨文化网络协作学习研究现实状况现在网络学习和网络协作学习的研究已备受关注，各个国家的学者对于网络学习和网络协作学习开展了大量的研究，

4、提出了网络学习和网络协作学习成功的要素。如黄荣怀教授提出的网络学习的成功五要素说，给网络协作学习的研究指明了方向。然而对于跨文化条件下的网络协作学习在我国极少有研究，在国外也仅有少数小规模的研究。下面简明介绍我国外的四个跨文化网络协作学习项目。1中英在线学习合作项目eChina-UK项目由北京师范大学黄荣怀教授和兰卡斯特大学的David McConnell共同负责，有中国和英国的多所高校参加。课题的研究目标有三个：一是协作开发一门跨文化eLearning从业人员专业发展在线课程，由中英两国高校老师共同参加学习；二是开发在线协作学习的形成性评价和知识抽取工具；三是比较中英双方高校老师对eLear

5、ning了解的异同，挖掘形成差异的文化和教育原因。此项目关键对网络学习平台进行开发，对协作学习的评价方法和老师对e-learning的了解进行研究，而非立足于跨文化的学生交流等一系列问题的处理。2欧盟的iCamp项目该项目由欧盟资助，目标是创立一个跨国、跨文化的高等教育的协作框架和网络，使学习者、老师和同伴等汇聚于一个虚拟的学习环境中。英国莱斯特大学计算机系的Anh Vu Nguyen-Ngoc等人的研究介绍了利用iCamp平台进行跨文化协作学习项目标进展情况，并提出了一个跨文化网络协作学习的评价方法，利用多个数据分析的视角对搜集到的数据进行分析。用社会网络分析法分析交流文本，用内容分析法分析

6、调查结果等。这种实证分析的方法，对跨文化网络协作学习的研究很有借鉴意义。3Sue-jen Chen教授开展的台湾一美国跨文化合作Suejen Chen教授2021年进行了台湾和美国的跨文化合作，美国的10名学生和台湾的5名学生进行在线合作学习，双方的课程全部是混合式学习，即一部分使用网络进行合作学习，一部分进行课堂面对面的学习。参加的学生关键是在职老师和硕士。在此基础上，SuejenChen教授提出了跨文化网络协作学习的教学设计模型。类似小范围研究还包含：夏威夷大学的Candace Chien-tzuChou对日本和美国共20名学生，分成5组，用日语进行交互，验证了有关美日社会存在感差异，社会

7、存在感和通讯媒介的关系，交互的质量和学习结果的关系等三组假设；印第安纳大学Kyong-Jee Kim等人进行的芬兰和美国的跨文化网络协作等。因为没有包括亚洲和美国之间文化交流，对本项研究借鉴意义不大。4台湾地域以ePal进行跨文化网络合作学习台湾新竹教育大学课程和教学研究所的何锦玲等，经过对利用ePal网进行国际交流的323名中小学生进行问卷调查，和对2位老师进行访谈，对使用ePal的满意度、交流目标和交流中碰到的问题进行探讨。利用ePal网进行的国际交流，通常由老师组织，率领自己的班级参加，参加时间常常为两个学期，甚至两年参加对象以中学生为主。现在一些小学老师也已经率领小学同学参加进来，交流

8、方法关键是email。交流结果提升了老师的成就感，增强了学生学习英语的爱好。作者指出在台湾跨文化利用网络进行的国际交流在中小学已开始发展，然而因占用课下和午休时间过多，需要老师有极大的热情才能确保活动连续。以上四个跨文化协作学习的项目，各有侧关键，但全部对跨文化网络协作学习的开展提供了宝贵的经验。从iCamp项目我们借鉴跨文化网络协作学习的评价方法，和数据分析的方法；从中英eChinaUK项目，我们了解中英文化的差异和对教育教学模式的影响；从Sue-jen Chen教授的台湾美国合作项目，我们了解跨文化协作学习环境设计时的注意事项和教学设计的步骤；台湾ePal网的实践和对学生跨文化需求的分析，

9、坚定了我们克服困难，把此项目进行到底的决心。基于我们和合作者Suejen Chen教授对跨文化协作学习方法的了解和上述四个项目提供的经验，我们专门设计并实施了中美跨文化网络协作学习，下面将介绍此次协作学习的过程和结果。三、中美跨文化网络协作学习实施过程1研究的理论基础跨文化网络协作学习包括两个主要问题，其一是跨文化对学习的影响，也即中美文化对本国学生学习风格的影响以及跨文化环境下对相互的影响；其二是网络协作学习，也即网络协作学习的设计及评价理论等。跨文化对学习的影响，朱祖林等指出不一样地域文化背景下，远程学习者的学习风格在生理维度、社会维度和心理维度，均存在显著性差异。黄荣怀教授指出这种差异，

10、中国学习者交互的关键目标是分享浅层信息或维持友好的学习气氛，英国学习者的交互目标关键在于深层次的意义协商，所以较多提问、质疑和批判，善于提出问题，善于经过分析性思索处理问题，建构意义。中国学生的“顺从附和型”、“答案诉求型”和“关系至上型”，对应英国学生的“质疑批评型”、“协商建构型”和“任务导向型”。这些结论对中美跨文化的开展含有很好地借鉴意义。加里森的网络探究小区模型一直被奉为远程交互理论的经典。远程深度有意义学习的发生依靠于三个存在，即社会性存在、认知性存在和教学性存在。社会性存在指的是学习环境必需为学习者提供交流的工具，方便促进学习者之间人际交往的顺利进行，即形成一个虚拟社会。这和阿尔

11、伯特班杜拉于1977年提出的社会学习理论保持一致，不过从面对面的课堂学习迁移至了网络学习。作为社会性存在的提出者，John Shoa、Ederyn Williams和BruceChristie等认为媒介的社会效力，取决于该媒介为使用者提供“社会性存在”的支持程度，所以，在考虑使用某种媒介的时候需要考虑它所带来的“社会性存在”程度。认知性存在指的是学习者经过和教学内容的交互和和同伴的交互，能建构个人对知识的了解。教学性存在强调老师在远程教和学过程中的主要作用，老师需要设计、促进、指导社会性存在和认知性存在，方便促进深度有意义学习的发生。加里森的网络探究小区模型，是设计教学跨文化网络协作学习环境主

12、要的理论基础，也是设计交互方便促进深度有意义学习发生的主要参考。2学习环境设计我们选择杭州师范大学教育技术学专业的28名本科生和来自美国北卡罗来纳大学的教育技术学专业34名进修生作为被试，分为五个小组，每个小组有56名杭州师范大学的本科生和北卡罗来纳大学的67名学生。分组时关键考虑协作学习小组的组内异质特征和组间的同质特征，杭州师范大学每组的56名学生英语表示能力和专业素养各有差异，对应该组的美国北卡罗来纳大学67名学生也各有能力差异，每组指定一名小组长，负责小组的讨论。杭州师范大学的学生由笔者负责指导，北卡罗来纳大学的学生由Suejen Chen指导。选择在美国北卡罗来纳大学的Blackbo

13、ard网络教学平台进行研究。现在，有多个同时和异步交流工具可供选择，如email、Google Documents、视频会议、Skype、MSN等；有多个学习社交平台可作为交流之用，如Ning、Blackboard等。原来计划使用Ning这个在欧美地域已经流行的社会性交互应用平台，然而遗憾的是，经过测试该平台不能够接通美国和中国。于是选择北卡罗来纳大学的Blackboard平台，这是一个纯英文的学习环境。下一阶段的合作我们计划利用开源平台做二次开发，来构建适合跨文化协作学习的学习环境。协作开始于相互认识和认同。所以，我们首先把各组的照片放到平台上，接着设计一个交流步骤称之为“sociallou

14、nge”，要求每位同学全部对组内其它同学打招呼，并进行自我介绍，历时一周。考虑到中国和美国的时差为12小时，关键采取异步交流的模式。每个步骤开始时，组织中国学生集中一次，指导她们怎样发帖，怎样回帖，正确使用英语。意外的是早晨10点左右，当中国学生发完帖子，全部能收到美国学生的即时回复，异步模式基础演变成了同时模式。第二个步骤称为“cultural orientation”，让中国的同学介绍中国的文化，一样美国同学介绍美国的文化，相互对感爱好的话题进行提问，历时一周。第三个步骤是“technology integration forum”，双方就各自专业方面感爱好的话题展开讨论，相互学习技术应用

15、于教育的理论和实践，历时两周。每一个步骤全部设置要求和说明，使学生明确自己在该阶段的任务。3保障方法跨文化网络协作学习包括中美两国学生的交流，当然关键是以英语为主，对于中国的学生是个极大地挑战，为了确保整个过程能顺利进行，确保项目达成预期的目标，我们进行了具体的计划。首先我们设计了具体的跨文化协作学习过程。在协作学习开始之前，笔者和Suejen Chen教授对学习过程的每一个步骤进行了明确的计划和设计，包含学习环境设计、每一步进行时的说明文档、协作学习的可用资源，让学习者在每一步全部明确自己的学习活动，并能取得需要的资源。其次，我们制订了本项目标四个关键目标：培养中国学生的多元文化意识，促进其

16、全球视野的提升；分析双方学生对跨文化协作学习的态度；推进学习者主动主动地参加跨文化网络协作学习；提升学习者的跨文化协作学习技能。最终，依据项目要完成的目标，参考网络协作学习评价的五个方面，即社交、参加、互动、认知和元认知，制订了跨文化协作学习评价指标体系，并确定每个指标对应的分析方法。如表1所表示，从文化认同、协作过程和学习绩效等三个方面设置相关评价指标，对每个评价指标设计相关的分析方法。老师在整个跨文化协作学习过程中的作用根据协作学习开展时间次序可分为三个方面。其一是分组，分组时既要考虑组内的异质特征，又要考虑组间的同质特征。所谓组内异质是指将不一样层次的学生搭配分组，这么有利于同学之间相互

17、帮助、相互促进、共同提升。考虑原因包含：学习成绩优劣、英语能力强弱、性格特征差异、性别及领导力强弱等。所谓异组同质即保持组际之间的均衡性，考虑原因包含：人数、英语能力、性别、成绩等。其二是学习环境设计，在跨文化的学习环境设计中，通常包含三个递进的层级，即社会交往、文化交流和基于任务的协作学习。其三是评价方法设计，关键包含对文化认同、协作过程和学习绩效这三个方面的评价。图2跨文化协作学习老师任务模型。四、数据搜集和分析方法对杭州师范大学28名本科生和北卡罗来纳大学34名进修生进行电子问卷调查，分别发放28份和34份问卷，回收28份和34份问卷，回收率100。搜集的数据关键包含两个方面，其一是文本

18、内容，指学生在论坛中公布的帖子，问卷调查中开放问题的结果，还有老师的观察统计；其二是量化数据，学生对于问卷的封闭性问题的回复，因为问卷根据5级量表设计，5代表完全同意，1代表完全不一样意。内容分析法是一个对于传输内容进行客观、系统和定量描述的研究方法。其实质是对传输内容所含信息量及其改变的分析，即由表征的有意义的词句推断出正确意义的过程。学生在论坛中公布的帖子属于文本内容，而内容分析法关键针对文本信息进行，因此我们采取内容分析法进行分析，目标是确定多元文化环境对小组组员的行为的影响。内容分析根据以下四个阶段进行：根据时间前后次序整理文本材料；确定文本内容中的关键行为佐证；确定组内常常发生的有规

19、律行为；建立行为模型并对行为进行分类。两位指导老师对学生在线协作学习的统计，作为学生行为分析的参考。对于量化数据关键采取SPSS软件进行描述性分析，得出平均值和标准差，在此基础上进行分析。问卷调查中开放问题的结果即使是文本内容，不过却能够根据关键词出现频率进行统计，所以，关键采取统计分析的方法。五、结果分析1文化对学生学习行为的影响如前所述，朱祖林、黄荣怀等曾指出文化对学生的学习风格有主要影响，来自不一样文化的学生的学习行为存在差异。此次中美跨文化网络协作学习的数据分析也显示了这种差异。关键有两个方面，其一是对个体和小组关系的认识，其二是公布内容的组织方法。首先，小组和个体的关系。在介绍自己时

20、中国的学生比较喜爱公布有关家庭的介绍性质的信息，通常比较长，比如出生地点、父母工作、家庭关系、个人兴趣；而美国学生只是简单介绍自己，比如个人爱好，工作经验等，尽管也有部分离婚的同学介绍自己的家庭，不过没有些人提到父母。中国人的世界观反应了东方文化的传统，即强烈的集体主义观和人和人之间的相互依靠，而西方文化的突出特点是个性化和强烈的个人主义。美国的学生更自我，从自己的视角对小组贡献知识和经验，而中国的学生更喜爱集体的力量。比如统计显示，中国的学生喜爱用“weourus”等作为主语，而美国学生更喜爱使用“Imyme”；中国学生在协作学习过程中比较被动，而美国学生则愈加主动主动。其次，公布内容的组织

21、方法。美国学生喜爱先写专题句，然后罗列支撑专题句的材料；而中国的学生则相反，她们先罗列很多背景材料，再总结得出专题句。表现在美国学生公布的消息通常很短而且以任务为中心，而中国学生公布的帖子则相对较长。美国学生倾向于“总分”的写作模式，中国学生则是“分总”的写作模式。2学生对跨文化网络协作学习的态度如表3所表示，第九个问题到第十二个问题，关键调查学习者对跨文化学习的态度。跨文化学习增加了见识和扩展了国际视野，对这两个问题的回复中美两国的学生没有显著差异，大部分同学对这两个问题有主动的态度。第十一个问题，对于在其它课程中继续进行跨文化合作的意愿，中国学生表示的态度愈加主动。第十二个问题，对于此次跨

22、文化协作学习的总体体验，美国学生的态度则更主动。对比2021年Sue-jen Chen的台湾美国合作项目，美国学生对于跨文化学习的主动体验数值，从攀升至，表明美国学生跨文化学习的动机意识，尤其是和中国大陆进行交流的意识在逐步增强。在问卷的开放问题“假如再有一次跨文化协作的机会，我会?”美国学生有13人表示愿意和中国学生进行更亲密和频繁的交流，进行更长时间的合作，如表2所表示。3跨文化网络协作学习过程分析第一个问题是有关平台使用中的技术障碍，中国学生在使用平台时存在一定的技术障碍，而美国学生基础不存在技术障碍。第二个问题对课程的学习资源是否能满足学生的学习需求进行调查，结果显示：美国学生比中国学

23、生对学习资源的设置认可度更高。这两个问题的原因是平台和资源全部以英文出现，因为语言障碍，中国的学生在使用平台、查找资源、利用资源方面存在一定瓶颈。第三个问题对“social lounge”步骤的功效进行调查，美国学生对这个步骤的认同度比中国学生略高。对第四个问题“cultural orientation”步骤，美国学生也表现出愈加主动的态度。在笔者对学生的观察中，能够发觉，美国学生对文化交流步骤很感爱好，向中国同学问询多种中国的文化传统，包含节日、传说、民俗等，然而大部分中国学生对于这些传统文化的了解也并不够深入，转换为英语的语境表示更为困难。第五个问题是调查学生在此次跨文化协作学习之前是否含

24、有丰富的跨文化经验，数据显示中国的学生和美国的学生在跨文化的经历方面全部比较缺乏，这也从另外侧面反应了跨文化协作学习对中美两国的学生全部会有巨大的吸引力。第六至第八个问题，“technology integration forum”的相关问题表明，协作学习过程中双方的学生对小组的依靠并不强，中美双方在这三个问题上没有显著差异。但从数据中能够发觉，这个步骤的设计不够合理，假如专题设计合理，学习爱好得到激发，组员对小组的依靠应该会比较强。六、讨论1重视文化差异，设置相关的双语资源Dunn和Marinetti曾指出忽略文化的差异将造成迷惑，甚至是协作学习的失败。因为中美文化习俗的不一样而造成的中美学

25、生学习习惯的差异，应该作为跨文化网络协作学习的一个主要研究目标，同时也是跨文化网络协作学习的一个主要参考指标。在跨文化网络协作学习的实践过程中，我们利用已经有的对学习习惯差异的了解，指导协作过程，在协作过程中发觉学习习惯的差异，进而继续指导跨文化协作的实践。如此循环，把文化差异总结出来，方便后续开展网络跨文化协作学习。在调查中发觉，中国学生对于中国本土的文化传统认识并不够深入，对很多文化现象的起源和历史不够了解。比如端午节、筷子、白蛇传、春节等。传统文化是中华民族的精髓，是几千年的历史传承，作为中华儿女，我们应该熟知，并能用英语向其国外的好友介绍。对于现在传统文化教育的现实状况，我们应该进行反

26、思，并采取主动的方法。而包括到跨文化沟通，尤其是和英语国家进行沟通的时候，我们更应该让学生对传统文化的英文术语有基础了解。在跨文化的协作学习中，除了提供学习内容相关的资源专题之外，应该提供有关中国传统文化的相关内容，而且是中英对照的版本，方便作为补救方法，使双方在认识之初就能对相互文化产生认同，从而促进学科内容协作学习的深入。在跨文化的协作学习中，文化的交流是双方认识和认同的基础，也是学习开始的主要部分。这个步骤是教学环境中“社会性存在”的主要表现，也是跨文化网络协作学习和其它网络协作学习最大的不一样。在这个步骤中，除了考虑文化差异的原因之外，更需要考虑中国学生英语水平，在搭建环境的时候创立支

27、架，促进“社会性存在”的跨文化网络协作学习中的实现。2设置明确的协作专题，加强协作学习过程组织如前所述，调查结果显示双方学生对小组的依靠并不强，也就是说小组凝聚力并不够强，造成协作学习的结果并不好。分析原因，关键因为协作专题的设置和协作学习过程的组织不够合理。网络协作学习成功的要素之一便是设置适合协作的专题。这个专题是双方感爱好的，而且是基于最近发展区标准的。协作专题的设置图3所表示，必需是中国学生已经有知识、美国学生已经有知识和教学内容三者之间的交集。这种设置有利于激发双方学生的学习动机，主动分享各自对教学内容的了解，从而利用各自的认知发展区，快速促进集体智慧的发展。3激励多样的协作形式，重

28、视个性化协作在调查问卷中，对于“假如再有一次协作机会，我会”，有10名中国学生表示愿意和个人而不是全班同学进行交流，另外9名同学期望进行愈加深入地交流，还有7名学生表示期望用即时的交流工具如Skype等，如表2所表示。这反应了一个跨文化网络协作学习的重大特征，即协作学习的个性化。在进行跨文化协作学习早期，进行一对一的协作应该作为班级协作学习的基础。协作学习的形式应该是多样的，能够基于Blackboard学习平台，也能够基于即时通讯工具，如：Skype、MSN、QQ等。在设计学习环境的时候，需要考虑协作学习的开展次序和各个步骤所应该采取的协作形式。在“社会交往”步骤、“文化交流”和“协作学习”这

29、三个步骤中均宜采取多对多的协作模式，比如小组对小组，不过应该设置一对一协作的通道。对个体而言，协作学习是一个复杂的意义建构过程，包括小组认知性、社会性对话和个体的自我内对话的过程，学习环境的设计应该为学习者的小组认知、社会对话和个体的自我内对话提供支撑。因此，必需提供灵活多样的协作方法。4设计强社会交互平台，保留交互的原始数据这次跨文化网络协作学习，是一次先导性试验研究。我们还会继续和北卡罗来纳大学的学生开展跨文化协作学习。此次试验的平台Blackboard即使是一个优异的教学管理平台，不过在开展跨文化网络协作学习过程中，不能满足协作学习的灵活性要求。最突出的优势在于其社会性，而跨文化网络协作

30、学习对社会交互的要求很高，所以，我们在设计平台时要利用的强大优势，充足突出社会交互的功效。平台中应该整合如QQ、Skype等个性化化交互的工具，让学习者能够方便灵活地在集体协作和个性协作之间自由切换。协作过程中产生的数据资料，对于协作质量的分析尤为主要，对数据进行挖掘会发觉跨文化协作学习的更多规律，利用数据挖掘的技术来分析协作学习数据的研究还有待深入深入。在此次跨文化网络协作的项目中，我们发觉，中美两国的学生全部对于跨文化网络协作学习有浓厚的爱好，所以，学习动机轻易激发。然而，怎样保持和强化学习动机，应该成为后续研究关注的关键。中国传统文化的双语资源配置，协作学习专题的合理设置，协作的个性化设计等，是跨文化网络协作学习成功的关键，应该在后续研究中给予关键关注。