为优质教育正名替素质教育解困

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1、为优质教育正名替素质教育解困编者按:本文是针对面向社会公开征求意见的国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）发表的修改建议,作者是高等教育界前辈南京师范大学陈敬朴教授从美国华盛顿发给本刊的笔谈,本已退休之人仍心系祖国教育发展宏图,拳拳爱国之心可昭日月,文中针对纲要文本的一些观点和提法发表了自己的不同见解,有理有据读来切中肯綮,观点无论对错均可为大家探讨纲要起到抛砖引玉的作用,所以本刊快速发表以飨读者。一、名不正,言不顺,优质教育是什么?应当验身正名（一）国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020年）提优质教育很好,但不能只关注“优质教育资源”纲要“战略目标”称:“提供更

2、加丰富的优质教育。教育质量整体提升,教育现代化水平明显提高。优质教育资源总量不断扩大,人民群众接受高质量教育的需求得到更大满足。”在第九章民族教育有“扩大优质教育资源覆盖面”、第十一章人才培养体制改革有“促进优质教学资源共享”、第十六章扩大教育开放有“引进优质教育资源。探索多种方式利用国外优质教育资源”、第十九章加快教育信息化进程有“使农村和边远地区师生能够享受优质教育资源”。都只作为“优质教育资源”引用。何为优质教育?答案很多,“优质教育资源”仅为其一。本文取联合国教科文组织观点。（二）联合国教科文组织优质教育观强调“教育权利与教育公平”、培养“负责公民”联合国教科文组织前总干事松浦晃一郎在

3、任时撰文,强调教科文组织的“主题”:“使所有年轻人获得优质教育:挑战、趋势和优先领域”,希望“各国要在教育质量问题上达成共识,并对实现优质教育做出深谋远虑的坚定承诺。”（2005年全民教育全球监测报告“序言”）优质教育,是把“人人享受教育权利与保证教育全过程公平”纳入教育质量,培养“负责公民的价值观、态度与情感、认知技能与非认知技能、创造性与行为能力”的教育。与过去教育不同的是,优质教育将“教育权利、教育公平”纳入教育质量,把培养目标定为“负责公民”。这使优势教育本身呈现两个“质的定性”:第一,优质教育的逻辑起点是“教育权利与教育公平”。优质教育把“人人享受教育权利与保证教育全过程公平”纳入教

4、育质量,这使任何教育机构对任何人实施的任何教育,都必须先接受“教育权利与教育公平”的检验。“教育权利与教育公平”成为优质教育的前提条件。任何县市、社区、学校、家庭,如果剥夺了某儿童受教育权,或不能保证所有儿童在教育全过程公平享有教育权,就不属于优质教育。第二,优质教育质量目标是“人人享受教育权利与保证教育全过程公平”与人人成为“负责公民”。一是“人人享受教育权利与保证教育全过程公平”。全国不同地区、不同学校、不同家庭,其所有受教育者,都能公平地享有教育权,在教育全过程都享有教育公平。二是人人成为具有一定“价值观、态度与情感、认知技能与非认知技能、创造性与行为能力”的负责公民:在学校、在家庭,在

5、教育全过程中在“人人享受教育权利、人人享受教育公平”的前提上,人人都走向“负责公民”。所谓“负责公民”,即“负责、积极、有为的公民”（2005年全民教育全球监测报告第30页）。三是优质教育的目标人口不仅仅是儿童少年,而且包括“所有年青人”。也就是说,优质教育涵盖了从幼儿教育、义务教育、高中教育到高等教育,从职业技术教育、成人教育到普通教育的全部受教育者。尤其是高等教育,学生在基础教育阶段未经受负责公民的教育,在专业教育之时要补足属于优质教育的负责公民教育。以防止高校高才生毕业后犯低级错误乃至犯罪。（三）优质教育培养“负责公民”是可观察、可描绘、可测量、可评价的所谓“负责公民”,即知道自己作为公

6、民应享有的权利和应担负的责任（履行的义务）,并“有意愿、有能力”为自己的“公民权利和责任”负责。一方面,培养学生具有“负责公民的意愿”:即具备“负责公民的价值观、态度”。首先要有公民意识,知道公民的权利与义务,有公民“责任感”。公民责任是全方位的,如公民对国家与社会的责任感（国家兴亡,匹夫有责）;子女对父母、父母对子女的责任感;岗位工作者对事业的责任感;司机与行人对交通规则的责任感,突发事件中救死扶伤的责任感,公共场所中公共道德的责任感另一方面,培养学生具有“负责公民的行为方式与行为能力”:负责公民必备的“基础的认知技能与非认知技能”,“价值观、态度与健康的情感”,“创造性”等;知道应当做什么

7、、应当怎么做,应当达到什么要求,应当对谁负责。其中,“非认知技能”指:目标明确;诚实、可信、坚定和个人效率;个人的稳定性和可靠性;愿意接受规章制度等。指向“负责公民”的培养目标是可观察、可描绘、可测量、可评价的:落实在教育评价、教育运行机制等教育管理的每个方面,落实在课程、教材、教法及其教育教学的全过程及校内外社会实践学习的全领域。任何教育成果都必须接受“负责公民”的检验:如果一个人大学毕业具备了很强的认知技能与专业能力,但在社会交往与实践中表现出缺乏“负责公民的价值观、态度与行为能力”,那么,可以判定他并没有受到优质教育,他也不是“负责公民”。如果一个学生获得各种竞赛奖状,但如果他不愿意、或

8、没有能力做一个“负责公民”,那么,可以判定他没有受到优质教育,不是“好学生”。如果一个学校获得很高的升学率,但毕生背离“负责公民”的行为规范,那么,可以判定这个学校没有实施优质教育,不是“好学校”。要求学生都成为忠于自己祖国、忠于岗位职守的“负责公民”,是世界各国的共性。“负责公民”的具体内涵,不同国家在不同时代有不同的法定要求和规范。各国的公民教育课、法律课、行为实践课分别提出本国培养负责公民的要求。二、养素质,要根基,素质教育难在哪?没有与时俱进（一）“推进素质教育”高开低走、欲“全面实施”却久攻不下2010年2月国家中长期教育改革和发展规划纲要序言:“面对前所未有的机遇和挑战”承认“教育

9、观念相对落后,内容方法比较陈旧,中小学生课业负担过重,素质教育推进困难”。回顾一下素质教育的发展历程如下:1985年5月中共中央关于教育体制改革的决定:“提高民族素质,多出人才、出好人才”;1986年4月中华人民共和国义务教育法:“提高全民族素质,培养四有新人”;1987年10月十三大报告:“提高民族素质是教育的根本任务”;1993年2月中国教育改革和发展纲要:“从应试教育转向全面提高国民素质的轨道”;1994年8月中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见:“时代发展迫切需要素质教育,实施全面素质教育是基础教育一项重大任务,是一项战略举措”;1996年3月国民经济和社会发展的“九五”

10、计划和2010年远景目标:“人才培养从应试教育转向全面素质教育”;1997年10月原国家教委关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见:“实施全面素质教育是基础教育的一项重大任务历程,是一项战略举措”;1999年1月国务院、教育部面向21世纪教育振兴行动计划:“实施跨世纪素质教育工程”;1999年6月中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定:“全面推进素质教育,培养适应新世纪的新人”2001年6月国务院关于基础教育改革与发展的决定:“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。上述粗略的素质教育年表及其相关内容有以下特点:1. 提出素质教育的动因:一是针对并解决应试教育问题

11、;二是“全面提高国民素质”;三是“多出人才、出好人才”。提出素质教育的动因是合法、合理、合情的。但本应“面向全体”的素质教育,却在“多出人才、出好人才”的带动下演绎为“让一部分人先成才”,于是,涌现出越来越多的各种名目的重点校、重点班,其过程与结果加剧了教育资源配置的不公平,原本纯洁的素质教育运行中出现了诸如“应试教育也是素质教育”等杂音与高价收费、学术造假、徇私舞弊等恶行。2. 素质教育是政府行为,提出的方式多为“决议”式,形式上带“强制性”。因此,素质教育已不仅仅是教育,而成了一项高度政治化的活动,其发展过程客观上成为运动式推广。20年素质教育,有太多的动员会、报告会、现场会、素质教育课题

12、的开题会,结题会、鉴定评估会、成果汇报会、先进表彰会、经验推广会一拨又一拨，一年又一年，一直是高举高打,轰轰烈烈。其间应试教育却也扎扎实实地不动声色地潜行之中。难怪素质教育多年来“推进困难”。3. 素质教育目标人口主要是中小学生,重点是包括幼儿教育、义务教育与高中教育的基础教育。仍然重在学校,重在课堂,重在课程（尤其是学科课程、应考课程、升学课程）。（二）将“教育均衡发展”离于“推进素质教育”之外,是“推进困难”的命根“教育均衡发展”只是现象,实质是实施教育公平。在宏观层面,既包括不同区域之间“教育均衡发展”,城乡之间“教育均衡发展”,也包括各级（高等教育与包括幼儿教育、义务教育、高中教育在内

13、的基础教育）各类（普通教育、职业技术教育与成人教育）“教育均衡发展”。在中观层面,则往往指具体地区或学校的教育资源配置要“均衡发展”。而在微观层面则应该是指学生人人享受教育的权利、不同学生都获得教育公平,这才是“推进素质教育”的命根!当今中国,离开了学生的教育权利与教育公平去谈“教育均衡发展”,只是空话。离开了学生的教育权利、教育公平及“教育均衡发展”去谈“推进素质教育”只能是空谈教育改革,哪有教育发展?纲要将“推进素质教育改革试点”与“义务教育均衡发展改革试点”并列,表明“义务教育均衡发展改革”并未包括在“推进素质教育改革”之中,或者说,“推进素质教育改革”只是学校教育内的事,可以不涉及“义

14、务教育均衡发展”。这正是多年来“素质教育推进困难”的主要根源之一。我们在宣传、推行、实践、评价素质教育时,往往不大关注、或不够关注“学生是否树立负责任公民应有的价值观和处世态度”、“学校是否不对任何特定群体实行歧视”、“在教育评价时是否从平等的角度检验教育质量”。这反映在阐述“素质教育宗旨”时,把原本应重点集中解决的学生的教育权利、教育公平、学生人格精神与行为习惯等核心问题隐蔽在一般的号召后面,这也是素质教育不得要领的原因。我们习惯于把儿童的权利理解为“上学权”,其实“学什么”、“怎么学”、“学习过程如何适合自己”、“重视什么学习成果”,都涉及如何尊重学生的权利。一些贪官污吏、犯罪“精英”归案

15、后才悔及没有起码的公民品质,栽在最起码的行为习惯上。（三）“素质教育”的原有概念及其实施没有与时俱进“素质教育”的原有概念及其实施没有与时俱进,不能回答教育改革开放中教育公平、教育权、具体培养目标等重大问题。至今,仍然是“就学生素质谈教育”,没有超出自古以来中国教育仅仅围绕学生自身成才的教育观。那些所谓被评上“星级学校”、“示范学校”的,往往是“教育资源分配最不公平”、“重点学校与非重点学校差异最大”的地方。尤其是越来越严重的“办超级大学校”、“名校办民校”等,从大学延伸到中小学,“办高收费的实验校、实验班、强化班等”从东部发达地区延伸到中西部地区，从城市延伸到农村教育资源配置不公的现象越来越

16、严重教育领域的贫富不均、两极分化越来越严重。一切向“经济效益”看,甚至不惜造假舞弊,去争取“排名评优”、“升级晋级”。而这些似乎并不影响一所所学校、一个个地区总结素质教育先进经验。原本希望“素质教育”达到的目标被淡化、异化、空洞化,如何办好学校教育成为影响和谐发展、和谐社会的重大难题。教育两大规律:一是“教育要与经济社会发展的规律相适应,并成为经济与社会发展的自变量”。在脱贫、脱盲之后,老百姓要求脱俗。“公平、公正、公开”与“人格尊严”成为当今中国经济与社会发展的生长点但教育权利与教育公平在教育领域还处于边缘化,社会对教育资源配置不公的强烈不满并未进入素质教育圈。二是“教育与人的身心发展规律相

17、适应,并成为人的身心发展的自变量”。人人都想成才,但成才前提是“成人”,按逻辑顺序,“成人”应该是成为中国人（爱祖国、爱家乡、爱民族文化传统）CD2文明人（道德修养、人格精神、劳动习惯）CD2现代人。这个逻辑顺序是不能颠倒的。君不见那些违法乱纪贪污腐败而携巨资外逃的高官、那些弄虚作假学术腐败而头衔炫目的“精英”,哪个不是作为“成才”的榜样提上去的?但都因为没有“成人”而倒下。遗憾的是,当下往往先让孩子“现代化”、时尚化、时髦化,人文文化、人文精神与科技文化、科学精神的教育化、普及化、人格化并未真正进入素质教育。作为突破应试教育的切入口,素质教育曾经为深化教育改革作出重要贡献。历史将永远记住素质

18、教育开拓教育改革、促进教育发展的伟绩,就像历史已记住毛主席题词“好好学习、天天向上”、毛主席提出“祝贺青年们身体好、学习好、工作好”之后从小学到高校都评选“三好生”的历史贡献一样。三、抓优质,长素质,如何能纲举目张?纲要理论创新（一）主张使用联合国教科文组织优质教育观的缘由第一,“优质教育”是联合国教科文组织的成熟教育思想,是国际共识。联合国教科文组织从提出“终生学习”概念,到“求知学习、学习动手、学习共同生活、学习生存教育的四大支柱”,到确立“将优质教育重申为教科文组织工作的重点”,经历了32年。“优质教育”是联合国教科文组织几十年深入研究、在全球会员国广泛调查证实的基础上逐步形成的教育观。

19、教科文组织指出:对于那些以量的评价为政绩考核依据的国家或地区决策者仅仅关注教育的量的评价,而不关注教育发展的质量。因此,提出优质教育,不仅针对学校教育,也针对家庭教育与社会教育,更重要的是针对决策者,通过决策的科学性（符合教育规律）,保障教育的优质发展。教育系统必须做到公正、包容并适合当地的需要1。从这个意义上讲,“向平等转化就能提高教育质量”。由此可见,提出优质教育,针对了世界各国教育改革发展的必然需求。优质教育是世界“各国要在教育质量问题上达成共识,并对实现优质教育做出深谋远虑的坚定承诺”。优质教育开始成为具有国际教育评价意义的标志性概念。无论发展中国家还是发达国家,整个国际社会都加紧了对

20、优质教育的认识、研究与实施。国家之间的竞争,已落实在优质教育之间的竞争。中国不可掉队!第二,设在中国的“联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心”是联合国教科文组织设在发展中国家的唯一教育研究机构。中国理应成为推行联合国教科文组织优质教育观的榜样。第三,中国教育改革与发展正处于由量变到质变的关键期,所遭遇的困难正是发达国家与许多发展中国家早已度过或正在度过的。因此,专为应对教育改革与发展中普遍存在的教育权、教育公平与培养目标质量问题提出的优质教育观对中国有着理论与实践价值。使用联合国教科文组织优质教育观,符合国家中长期教育改革和发展规划纲要“具有战略性、前瞻性、针对性、操作性”的要求。（二）

21、源于笔者的调研在1996至2005年间,笔者主持全国教育科学规划教育部重点课题不同地区教育共同发展战略研究、教育部规划项目农村义务教育发展水平的质量及其保障机制、教育部人文社会科学重点研究基地重大项目农村教育发展水平的质量评价研究,曾两次在东、中、西部地区的100多所学校,累计对1万多名中小学生进行大样本调查,对义务教育后青壮年进行了访谈研究,对家庭教育、学校教育与社会教育进行了分析比较研究结论证实,将联合国教科文组织优质教育观用于分析中国教育,有现实针对性:第一,中国学生之间发展水平的质量差距,既有欠发达地区的问题,也有发达地区的问题。也就是说,缺乏优质教育,既存在于中西部地区、农村地区、非

22、重点学校、贫困家庭,也同样存在于东部发达地区、城市地区、重点学校、富裕家庭。第二,在中国,缺乏优质教育,重点是缺乏人文文化、人文精神与科技文化、科学精神的教育化、普及化、人格化,尤其缺乏优质教育中的非认知技能培养,缺乏对“负责公民的价值观、态度与行为能力”的培养。这个问题普遍存在于学校教育、家庭教育与社区教育中。家庭价值取向偏离与家长学历无关而与其价值观相关;家庭精神文化低俗、缺乏正义、仁爱、善行的导向,与家长地位无关而与其人格相关;家庭制度文化落后、动力紊乱、孩子低水平徘徊难有长进,与家庭教育投入量无关,而与教育投入的质相关2。学生享受教育不公平与教育管理不公相关而与其他办学条件无关第三,优

23、质教育并非天上掉下来的新东西,优质教育就在身边,缺乏的是发现、总结、领悟、实践,尤其是在可操作的评价与保障机制上:目标与动力机制,规范与创新机制,环境保障机制,质量预警机制。第四,把“教育公平”作为“中国教育发展水平质量”概念的第一含义。使之贯穿于各级各类教育评估的第一指标。依靠优质教育推行新的评价方法,可以让不同地区、不同城乡、不同学校、不同家庭的孩子站在同一起跑线上。第五,建议重新定义“学校教育”。所有的学校都应该公平地实施优质教育;学校教育是在国家文化导向下,以人文文化（人文精神）与科技文化（科学精神）为基本内容,以信息技术教育、集体团队式教育与社会实践活动为基本形式,培养学生健全的人格与创业能力,使之成为负责公民的教育。“负责公民”不一定都成为国家栋梁,但栋梁之才必须是负责公民。中小学校使学生走向负责公民,而栋梁之材是“基础教育后”,如高等教育、职业技术教育、社会教育等及其社会磨炼的使命。希望以上资料对你有所帮助，附励志名言3条：1、常自认为是福薄的人，任何不好的事情发生都合情合理，有这样平常心态，将会战胜很多困难。2、君子之交淡如水，要有好脾气和仁义广结好缘，多结识良友，那是积蓄无形资产。很多成功就是来源于无形资产。3、一棵大树经过一场雨之后倒了下来，原来是根基短浅。我们做任何事都要打好基础，才能坚固不倒。