小学语文拓展性阅读教学研究

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1、小学语文拓展性阅读教学研究来自网络 【内容摘要】 “拓展性阅读教学”有别于课外阅读，它立足于课堂，是提高阅读教学效率的一种尝试;它体现了如下一些特征：回归单元教学的本质，教学目标的开放性，凸显儿童自主的发展;它有三种单元教学基本模式：情境先导式、作文先导式、文本迁移式；根据单元教学基本模式对文本组成的拓整策略进行了探讨，并衍生出三种主题单元结构类型。【关键词】 拓展性阅读；单元本质；兴趣需求在阅读教学中，“优化课堂教学，提高课外阅读效果”是一个常研常新的课题。笔者认为，增进课堂教学对课外阅读的衍射作用，从教材与教学角度审视，存在的主要问题有以下两个方面：1、教材编制考虑儿童的心理特征还不够，学

2、习的主体性尚未真正得到体现。不管是教材的设置和教学过程的展开，多从成人的主观愿望出发，强调的不是儿童的兴趣需求，不是儿童的生活经验，不是儿童所熟悉的语境，更不要说让儿童参与到学习内容的编制，自己来调控学习的过程。2、课堂内的阅读教学作用对学生的课外阅读来说是知识的奠基、方法的习得、情感的孕育。课堂内知识积累越丰富，课外阅读就较少羁绊；方法习得的熟稔度和多样性则决定了学生课外阅读时能否驾轻就熟、收获的多少；情感沉淀的丰厚与否更同学生课外阅读的意趣相关联。因此，我们在责问课外阅读效率低下的时候，应该反思课堂教学中的缺失。基于此，我们着手开展拓展性教学的实践与研究，尝试着在课堂中增加阅读量，通构建起

3、以儿童自主发展为价值追求的阅读教学模式，从而提升儿童的语文素养。一、概念阐释拓展性阅读教学有别于课外阅读，它是以课堂教学作为主阵地，以拓展的文本构成的主题单元作为教学的载体，以学习者的兴趣为教学的逻辑起点，以学生的自主感悟体验为阅读理解的认知基础，构筑的一种阅读教学模式，是提高阅读教学效率的一种尝试。拓展性阅读教学具有如下几个鲜明的特征： 回归单元教学的本质。拓展性阅读教学教材的单元是以学生的语文实践活动为核心，设计整体推进、相对完整的专题和情境，每个单元突出一个主题，并按照课程目标的要求，安排顺序，形成整体，每个单元都是开放的，课程内容具有适量的不确定性，给教师和学生留下一定的开发空间，教师

4、和学生可以自由调整、选择和补充教学内容。 教学目标的开放性。教学中强调目标的建构性，既学习的过程是参与者（作者、教师、学生）的行为和互相作用形成的，并非是预先设定的精确的目标；另外，目标的设定不应该仅仅在教学过程展开之前，还应该产生并改变于教学过程中，总之，目标本身带有一定的不确定性，随着课程实施的进程才逐渐明确。 凸显儿童自主的发展。在教学过程中，儿童自主是指教师要引导儿童按照自己的语言去解释所认识的事物和真实感受，因为儿童在学习中都会表现出各自独有的特征，包括学习行为模式、价值取向、生活经历、阅读能力等等。简言之，阅读教学充分关注学生的自主感悟和多向度的解读文本。二、构建单元教学模式从单元

5、教学的层面，从制造学习需要或提出学习任务到有效组织学习文本，直至后续活动展开，构筑了拓展性教学的基本模式。（一）情境先导式“情境先导式”以开放的情境导入，通过活动体验来激发学生的学习需求。这里开放的场景，既可以是现场类的情境（选择相应的场景开展活动）、虚拟类场景（音像作品）、言语场景，可以根据不同的内容创设有区别的情境导入教学活动，整个过程如下： 情境创设与体验问题生发与归并阅读欣赏与品评总结阅读的成果后续活动的开展终端成果展示按此流程所示，学生进入情境产生的“问题”就是一个原点，通过这个点引入一组课文的学习，学生在老师的引导下首先对文章初知其意，然后围绕“问题”进行探究性阅读，阅读的过程是学

6、生把握重点，深入语境，品味词句的心理和情感活动过程，在“总结阅读的成果”阶段学生既可以对“问题”答案进行归拢，也可能会生发新的“问题”、新的需求，而这正是后续活动的展开的序曲。 “情境先导式”中的“后续活动的开展”，活动的基本形式应该是语文综合性学习。例如一年级第二册第九单元走进动物。第一阶段：情境体验课一、情境导入：利用生动的情境创设，引导学生走进动物世界。二、明确任务展示已经搜集到了很多动物的资料，小组交流。三、活动体验这里有一些有关动物的图片，我们一起来看看、演演、画画。四、总结延伸通过以上活动，我们对动物更加了解了，你愿意去品味作家的笔下动物是怎样的吗？ 第二阶段：阅读欣赏课1、教学思

7、路主要通过课文的阅读，积累生活，积累认识，积累语言。在“问题导入自学课文体验与交流归纳梳理”的教学过程中，选择学生喜闻乐见的活动主题吸引学生投入到学习的过程中去，潜移默化地体验、感悟语言文字的无穷魅力。2、所选课文：蜻蜓、送给盲婆婆的蝈蝈、小蝌蚪找妈妈等。第三阶段：拓展评价课本阶段在单元中起到了总结拓展的作用。先回忆前几课所学的知识，再次朗读课文的精彩片断，再阅读其他有关动物的诗歌和文章，最后分小组，制作一些图文并茂的动物小卡片，并集体交流评点。“定向导入自主阅读交流评价拓展消化” 构成了本阶段的教学过程。第四阶段：“走进动物走廊”活动（略）（二） 作文先导式“作文先导式”中的作文首先是言语表

8、达，引导学生不断产生表达欲，利用拓展阅读使学生的表达逐步完善。这种模式有两种循环方式：一是在学生的表达交流和师生评议之后，以层递式的引导学生体验并表达交流，在此基础上适当进行拓展阅读；二是让学生首先进行拓展阅读，在经历了积累语言的过程之后进行有效的表达。“作文先导式”看似作文训练的模式，实则中心点是阅读教学，从语言学习的角度来说，学生在学习过程中的目标就是积累语言，通过对历代美文佳作的学习加之以充足的表达机会达到积累语言的目的。同时“作文先导式”更是学生开展语言创造的机会，在进入阅读之前或之后的阶段是学生言语自由畅意的表达阶段，在阅读过程中主要也是学生对文本进行个性的解读，用自己淋漓酣畅的语言

9、，用自己的经验使书面的文本语言活跃起来，变成学生自己的语言。值得一提的是，“作文先导式”拓展阅读教学突破了“阅读本位”的框架，把阅读的“吸收”功能和“言语创造”功能合二为一，并且更加重视阅读中的“言语创造”，更加突出学生在阅读过程中言语的自我实现。例如第四册我们看海去单元：第一阶段：自由表达阶段1、激情导入：海，那里海天相接，天水一色，听着海风的、海浪的歌声，瞧瞧滑稽、有趣的螃蟹，展翅飞翔的海鸥，看到了大海那辽阔的世界。2、欣赏图片欣赏一组风平浪静、景色宜人的大海画面。说说你看到了什么以及你的感受。欣赏一组波涛汹涌，惊涛骇浪的大海画面。你能看着图说一句话吗？第二阶段：阅读文本阶段1、激情导入。

10、2、学生自读两篇范文。3、自选一篇范文分组学习，讨论喜欢这一篇文章的原因，还有哪些地方不明白的？4、汇报，反馈。教师及时地进行评价引导。第三阶段：拓展提升阶段1、在学生收集关于大海的诗文后，经过老师和同学的遴选，组成一个以“大海的歌”为主题的文章集存，用两节课开展美文赏析。2、习作：写一篇关于大海的作文。（三）文本迁移式顾名思义，“文本迁移式”是先选择一本书中的若干篇目进行学习，借以激发学生阅读全书的兴趣，同时渗透学习方法指导，为学生阅读全书提供借鉴。“文本迁移式”对几个篇目的学习基本上采用在了解大意基础上引导学生品味语言，这里所说的“品味”时尚的说法是感悟和体验，其实就是我们传统阅读教学提倡

11、的“涵泳”，是学生沉浸在文章中去知其意，得其趣，悟其神。“文本迁移式”在引导学生精读若干篇目后，还有一个学生自选另外篇目进行自主合作学习的阶段：首先把选同一内容的学生组成一个小组，让学生在反复诵读过程中“涵泳”，在同伴交流互动中“涵泳”，当然，教师也应该参与其中，可以适当地开导学生围绕某一专题进行探讨，设计一些训练把学生的“涵泳”引向深入；然后分小组展示学习的成果，通过激情诵读、妙词佳句点评、读后感宣读等形式把小组学习成果的精华呈现在大家面前，这既是分享成果，也是接受考验。“文本迁移式”的最后当然还有一个全书阅读的阶段，可以引导学生写一些赏析性的文章来加强学习的效果。三、单元文本的构筑（一）

12、拓整，形成单元的学习文本的策略选择什么样的阅读材料，是决定教学效果好坏的一个重要因素，文质兼美的文章本身就具有超凡的感染作用，所以，“拓展性阅读教学”单元课文选用的标准是适合学生阅读的优秀文学作品。但是教材每个单元都有一个确定的主题，又不能漫无边际地把风马牛不相及的经典文章组合一起，因此，单元课文编选时有以下两个原则：1、物以类聚。这里所谓的“类”，可以是“类似”的“类”，也可以是“异类”的“类”。教师在课前，对学生搜集的文章进行筛选、分析后再作选择，选择的文章可以是描叙不同事与物但结构相似，或反之；也可以是写同一类事与物但表达的中心完全不同的一组文章。例如，第五册第九单元是“走进古代寓言”，

13、选用的三篇课文分别是刻舟求剑、揠苗助长、守株待兔，让学生认识了三个“笨蛋”：拿着匕首在船舷上刻画的渡客、使着劲把田里禾苗往上拔的农夫、天天都在树桩旁守望的种田人。从中可以明白一些深刻的生活哲理。2、缘情而定。尽管任何一个文本，都留有其它文本符号的“痕迹”，从这个意义上说是否单元课文编排只要围绕主题任意选一些适合学生读的文章就行了？肯定不是的。实践已经证明了如果教学中把一些包含的思想感情相同或相似的文章糅合在一块让学生去诵读去感悟，对丰富学生的精神世界，更好地发挥他们的联想、想象和审美创造力是大有裨益的，因此“缘情而定”也是单元课文编选的原则之一。例如，第十一册第三单元一组课文是可爱的小鸟、珍珠

14、鸟和屠格涅夫的鹌鹑。一篇是对人与鸟和谐关系的歌颂；一篇则温馨里却隐露着爱的自私和生的麻木；鹌鹑则浸染着人对生灵的倾情呵护，学生在这些美文的哺育下，心灵会变得澄净而隽永的。（二）单元构筑的三种类型由于拓展性教学目标及教学模式均有别于原有的阅读教学，因此原有的教材体系并不完全适用于拓展性教学的课堂。对于教材编写，我们有如下一些设想： 1、教材应围绕“以学生的兴趣需求为教学的逻辑起点”、“以学生的自主体验为学习的主导方式”这两个要求编写，将培养学生语文的整体素养作为教学的主要目的，强调学生对语文学习的兴趣和需求，倡导以体验与感悟为主的学习方式。2、每个单元的文本构筑来自三个方面：教材中的文本材料；教

15、师选择的文本材料；学生自行取得的文本材料。因此，实验依靠现有的教材，但对它进行适当地调整，然后，教师增添一些，并留空余，让学生在学习本单元时补充进自选的篇目。实验教材的结构和内容总体安排如下：1、纵向结构：教材实现“以学生为中心”和“语文素养综合化”的辨证统一。知识和能力、过程与方法、情感态度价值观三个方面相互渗透，语言学习与人文主体交彼此交融。纵向上还考虑两个因素，即课文难度上的递增与内容与主题的广泛性。2、横向结构：因为拓展性阅读单元教学模式不一样，所以各个单元的结构也有所不同，一般来说，有这样三种类型：类型一：情境创设导引依据单元主题，联系学生生活和学习实际，创设特定情境，“导引”并不是

16、布置任务，也不是指定应该创设怎样的情境，只作情境创设范围和措施上的指点。单元导语交代单元构成的基本情况，并对教师和学生文本材料构成作简单提示。课文组合选三、四篇美文组成，留有空余，要求学生补充。课后配以23题思考和演练题。综合性学习进一步拓宽视野，扩大语言运用的范围，点明实践活动范围。类型二：表达任务提要设置本单元表达与交际任务的框架，并提供评价表达的粗略方法。阅读课文导语对学生的表达任务完成作激励性小结，交代本单元构成基本情况。阅读文本组合配三、四美文组成，留有空余，要求学生补充。课后配以23题思考和演练题。表达拓展提升运用学到的知识和能力，进一步拓宽视野，扩大表达范围，进行自由表达。类型三

17、：导语简略地介绍名著的背景资料，激起学生阅读的欲望。课文选择一本名著中的二、三篇进行精读。课后配以23题思考和演练题。自读学生浏览名著之后，选出感兴趣的篇目，自由组合，进行小组合作赏读。展评分小组展示学习成果，并进行小组间的互评。拓读阅读名著全本，写赏析文章。“拓展性阅读教学”是以课堂教学作为主阵地，以拓展的文本构成的主题单元，教学就是学生处于内在“需求”推动下的自主学习活动，因此，很好地激发了学生的语文学习兴趣，帮助学生步形成了良好的语文学习习惯；而且学生的语文素养也得到了更快更好地提升，更重要的是学生在学习中生命得到了自由成长。因此，这是一种“三Z”（整体、整合、增效）的教学，“整体、整合”是教学方法意义上的概括，“增效”是教学追求的价值的体现。参考文献：1 叶 澜.“新基础教育探索性研究报告集M.上海:上海三联书店，2000.2 周一贯.研究性阅读教学探索M.上海:上海教育出版社，2002.3 潘新和.语文：表现与存在M.福州:福建人民出版社，2004.4 雷 实.谈谈“语文素养”J.课程教材教法，2004，（12）：28-34.5 王 瑾.互文性M.南宁:广西师范大学出版社,2005.