语言教学的流派-中文翻译

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1、精品文档，仅供学习与交流，如有侵权请联系网站删除第三章 口语法和情景法背景（background）：这种方法起源于英国教学法专家在20-30年代的研究。在开始阶段，一些杰出的教学法专家发展了了语言教学中原则性理论到方法的基础。在这个活动中的两个领导人物是Harold Palmer和A.S.Horby，他们是20世纪英国语言教学中最杰出的代表。他们两个就像Otto Jespersen 和 Daniel Jones一样熟悉语言学家的研究以及直接法（Direct Method）。他们尝试发展一种比曾在英语教学口语理论的直接法中证实的更加科学的基础。结果是一种原则和步骤的系统研究，这种步骤适用于语言课

2、程内容的选择和组织。词汇管理（Vocabulary control）受到注意的设计方法的第一个方面的一种是词汇的角色。在20-30年代一些大规模的外语词汇研究机构开始着手研究。这项研究的动力来自于两个方面。第一，在像Palmer这样的语言教学专家中存在着普遍的共识，即词汇是外语学习中最重要的一个方面。第二个影响就是在一些国家中作为外语教学目的的越来越注重的阅读技巧。这是Coleman报告的推荐，也是另一个英国语言教学专家Michael West的独立结论，Michael West考察了20年代在印第安的英语的作用。词汇被看做是一个词汇阅读的必要部分。这引起了词汇管理原则的发展，词汇管理在接下来

3、的几十年里对英语的教学产生了主要的实际的影响。频率计算指出大约2000个单词经常使用于写作，而且这些单词的含义在外语阅读中也占了很大一部分。Harold Palmer，Michael West和其他的专家制作了一本称为词汇选择的临时报告的指南，这本指南用于将英语作为外语讲解时需要的词汇，这本指南以频率和其他的一些标准为基础。这本书在1953年被West修订并出版，名为普通服务英语单词列表，这本书成为了教学材料发展中的标准参考。这些对于向选择语言课程词汇内容引入了科学和合理的基础的成果代表了在语言教学的大纲设计的建立原则的第一次尝试。语法管理（Grammar control）与对于词汇选择的合理

4、原则发展兴趣相对的是语言课程的语法内容的焦点。Pamler在他的著作中强调了学习外语的学生语法的问题。从1922年到第二次世界大战，他在日本指导研究所的英语教学研究，在那里的大部分工作都是通过口语理论来指导适用于基础语法形式教学的课堂步骤的发展。然而，他的语法观点与语法翻译法（Grammar-Translation Method）是为语法理论的模式有着极大的不同，语法翻译法以一种假设为基础，这种假设是所有语言的普遍逻辑基础以及老师的职责是指出每一个普通语法的种类在外语中是如何表达的。Palmer将语法视作口语的句式的基础。Palmer,Hornby和其他英国教学法专家分析英语并且将其主要语法结

5、构分类为句式（后来成为“替换表”），这能用于帮助将英语句式的规则内在化。Hornby,Gatenby和Wakefield将英语句式的分类合成为第一部为将英语作为外语的学生使用的字典，并且发展，于1953年出版了高级学生当代英语字典。一些教学法上的积极的英语语法描述被以下这些书采用，包括严格语音基础口语语法、英语语法手册以及Hornby的英语模式以及使用指导，这种描述成为了基础英语句式教材作者的标准参考素材。随着语言课程的词汇和语法内容的系统化理论的发展以及像Palmer,West和Hornby这样的专家的为了将英语视为外语的教学使用这些资源作为一种理解方法结构，在TEFL/TESL口语法英国的

6、方法的基础牢牢的建立了。口语法和情景法（The Oral Approach and Situational Language Teaching）Palmer, Hornby和其他教学法专家从20年代起将理论向前发展成了方法论，这种方法论包括系统原则的选择（词汇和语法内容选择的步骤），阶段（组织和顺序内容决定的原则），以及演讲（课程中演讲和练习项目的技巧使用）。尽管Palmer,Hornby以及其他英语教学专家在教英语时使用的详细步骤上有着不同的观点，但是他们普遍的原则都设计了口语法教英语的原则。这不能与直接法混淆，直接法尽管使用口语步骤，但是它在专业语言理论和实践方面缺乏系统化基础。口语法不应

7、该与过时的直接法混淆，直接法意味着学生被未分等级的对话流程所迷惑，他会在对话中 得到普通环境中的语言以及失去在那些环境中大部分更好的语境化的优势补偿，受到这些困难的困扰。口语法是50年代英语教学中公认的英国式方法。French,Gurrey,Frisby和Billows在这个时期的标准方法论教材里描述了它。这些原理出现在Hornby著名的成人学生牛津改革英语课程以及许多其他近代教材中。60年代口语法最积极的拥护者之一是澳大利亚的George Pittman。Pittman和他的同事们负责以情景法为基础的有影响力的教学材料，该教学材料广泛应用于澳大利亚，新几内亚岛以及太平洋区域。大部分太平洋区域

8、仍然使用由Pittman的同事Gloria Tate发展的所谓的Tate教材。Pittman也负责在澳大利亚悉尼的教育联邦办事处发展的符合客观情况的基础材料，该材料用于澳大利亚的移民英语学习计划。这些书作为情景英语系列于1965年在世界范围内出版使用。Alexander和其他主要的英语教材作者的教材也反映了情景法的原则，他们在20年的时间里有了逐步发展。该方法的主要特征如下：1. 语言教学由口语开始。材料在以书面形式表达前以口头教学。2. 所学的目标语言是课堂语言。3. 新的语言要点是有情景的介绍和练习。4. 词汇选择的步骤要遵循确保基本服务性词汇都覆盖到。5. 语法项目按照简单的形式在复杂的

9、形式前教的原则逐级教授。6. 一旦足够的词汇和语法基础建立好，就能介绍阅读和写作了。第三个特征在60年代成为了该方法的关键特征，随后“情景”这个术语越来越多的使用于口语法。Hornby自己在1950年出版的英语教学一书中一系列有影响的论文中使用了术语情景法。后来术语情景法和情景教学得到广泛的使用。为了避免稍后的混淆，我们使用情景教学（SLT）包括结构情景和口语法。情景教学在理论、设计、步骤阶段的是如何体现自己的特征呢？一、理论（Approach）1.语言理论（Theory of language）情景教学的语言理论被赋予了一种英国式结构主义的特色。对话被认为是语言的基础，结构被视为谈话能力的核

10、心。Palmer,Hornby和其他的英国语言专家准备了英语基础语法结构的教学法的描述，而且这些都用于了随后发展的教学法。“单词规则，结构单词，很少的英语词形变化以及文字内容构成了我们教学的材料。”根据语言理论，这与像Charles Fries这样的美国语言学家提出的观点没有多大的区别。事实上，60年代时Pittman被Fries的语言理论强烈地吸引，但是50年代时美国理论并不为英国语言专家所熟知。然而，英国理论学家对于他们的结构主义版本有不同的重点“情景”的概念。“我们在英语结构教学的主要课堂活动是结构的口语练习。在情景中会给出这种受约束的句式的口语练习，设计学生演讲英语时给予最大量的这种练

11、习。”能够使用的必须与情景相关的结构知识的理论给予了情景教学最独特之处。这个理论反应了自30年代英国语言学家的功能趋势。许多英国语言学家强调了语言结构与语言使用的上下文环境和情景的密切联系。像J.R.Firth和M.A.K.Halliday这样的英国语言学家发展了一个有力的语言观点，这种观点给予了含义、上下文环境和情景一个显著的地位：“现在重点在于语言活动的描述，像整个复杂事件的一部分与参与者、相关主题一起虚构实际的情景。”因此，相比于美国结构学家在语言上的观点，语言被视为与在现实世界中的目的和情景相关的有目的的活动。“一个人发起的语言是用于表达目的的。”2.学习理论（Theory of le

12、arning）情景教学的学习理论是一种行为学习习惯理论。它主要讨论的是学习的过程而不是条件。例如Frisby应用了Palmer的权威观点。正如Palmer指出的，在学习语言时有三个过程接受知识或材料，通过重复将其记住，在实际练习中使用直到所学的变成自己的技巧。同样，French也看出了学习语言就是习惯构成。基本原则是正确的交谈习惯学生应该不用犹豫、几乎不用思考就将单词组成正确的句子。这种交谈习惯能够通过盲目的模仿练习培养出来。像直接法一样，情景教学法采用了语法教学的归纳性方法。单词的含义或者结构不会通过母语或所学的母语给予解释，而是通过在情景中使用来诱导学习。“如果我们通过母语或者同义词来叫一

13、个新单词，当我们一介绍这个单词时，我们就会减弱这个单词在我们脑海中的印象。”因此不鼓励解释，而是让学生通过情景中的表现自己推导出所学的结构或是单词的含义。通过概括将结构和单词扩展到新的情况。学生可望申请在教室里学课堂以外的情况。这就是相信儿童语言教育如何进行，根据情景教学法的创始人的想法，相同的学习过程也发生在二语言和外语的学习中。二、设计（Design）1.目的（Objectives）情景教学法的目的是教语言的四种基础计较的实用掌握，与大部分的语言教学法有共同的目的。但是技巧是通过结构成法的。发音和语法的精确性被视为关键性的，而且要不惜一切代价避免错误。基础结构和句式的自动管理是阅读写作技巧

14、的基础，而且能够通过演讲工作达到目的。“在我们的学生阅读新的结构和新的单词以前，我们应该先口头的教一下新结构和单词。”写作同样起源于演讲。口语作文是一种非常有价值的练习然而，这种技巧以及掌握这种技巧的能力很大程度上取决于老师要求以及学生使用的对于语言的掌握只有当老师合理的确信学生可以相当正确的使用他们有限的句式结构和词汇演讲时，老师才能允许他们自由的选择句式结构和词汇。2.大纲（The syllabus）情景教学法的英语教学的基础是一个结构大纲和词汇表。这个结构大纲就是基础机构和英语句式的清单，根据他们演讲的要求安排。在情景教学法中，经常在句子中教结构，根据词汇能否更好的体现要教的句式结构来选

15、择词汇。“我们早期的课程包括句式的清单表达形式，问题形式，要求或命令形式包括尽可能多的结构单词，以及足够内容的单词以提供给我们语言练习为基础的材料。”Frisby给出了一个单行结构大纲的以情景教学为基础的实例： 句式 词汇1st lesson This is book, pencil, ruler That is desk2nd lesson These are chair, picture, door Those are window3rd lesson Is this ? Yes it is. watch, box, pen Is that ? Yes it is. Blackboard因

16、此这个大纲不是有时使用的意义上的情景大纲（例如：情景和与之相关的语言的清单）。而不是，与提出和练习句式的行为有关的情景，就是我们稍后能看到的。3.教学活动的种类情景教学方法使用了一个情景的方法去提出新的句式和基础练习方式来练习。我们的方法将是有情景的。我们会仔细掌握情景来教授新的语言素材这样的方法就不用怀疑学生思维理解的他所听到的意义几乎所有教的词汇和结构在一开始的四五年或更久在情景里时就会记得很清晰。通过情景，Pittman的意思是具体目的，图片和教具的使用与行为和姿势一起都能作为新的语言含义的示范。新单词和句式是通过举例的形式来教的，而不是通过语法的解释或者描述。新的单词和句式的含义不是通

17、过翻译来传达的。我们通过视觉来讲清的（通过目的，图片，行为以及模仿）。从单一的情况中尽可能找到相关的句式。使用的练习技巧通常是由有指导的重复和替换活动组成，包括齐声朗诵重复，停歇，练习和约束的基础口语的阅读写作作业。有时使用其它的口语练习技巧，包括对话练习和小组讨论。4.学生角色在学习的模仿阶段，简单地要求学生能够听懂重复老师所讲的内容，以及回答老师的问题和要求。学生不能控制学习的内容，而且还有可能产生一些不好的行为，除非有老师有技巧的控制好这种情况。例如，学生可能会产生错误的语法和发音，忘记曾经教过的，或者是不能足够速度做出反应；不对的习惯应当不惜一切代价避免。随后，鼓励更加积极的参与。这包

18、括了学生开始的回应以及相互问问题，即使从始至终都强调了老师约束的介绍和新语言的联系。5.教师角色教师有三重角色。在课堂的讲解阶段，老师是一个示范，建立一个情景，该情景设计了目标结构的需求，随后示范这个新的结构来让学生重复。然后老师变得更像一个有技巧的交响乐团的指挥家，将音乐从表演者身上引导出来。要求老师是一个有技巧的操纵者，使用问题，要求和其他提示来从学生那里引出正确的句子。因此老师直接控制课堂，设置课堂步调。在课堂的练习阶段，老师在约束少的情景下给学生更多的机会使用外语，但是老师一直在注意语法和结构的错误，这些错误成为了接下来课堂的基础。根据Pittman，组织复习是老师的一个主要工作，Pi

19、ttman总结了老师的职责是处理：1. 时间的掌握2. 口语练习，支持教材的构架3. 修正例如，复习4. 调整特殊学生的需求5. 测试6. 发展除了那些课本上的语言活动教师是方法成功的必要条件，因为课本只能为老师描述在课堂上的完成的活动。6.教材的角色情景教学法依赖于课本和视觉辅助手段。课本包含了严格计划的课堂，课堂围绕不同的语法结构而计划的。视觉辅助手段可以由老师制作，也可够买商业制作的；包含了挂图，抽认卡，图片，简笔画等等。视觉元素与周密的逐级的语法大纲是情景教学法最关键的一个方面，可见课本的重要。然而，原则上，课本只是用于学习过程的指导。期待老师能够很好的掌握课本。三、教学步骤情景教学法

20、的课堂步骤是根据课堂的阶段而变化的，但某些阶段步骤的目的是将受约束的结构练习变得自由些，将句式口语使用变成对话，阅读和写作中可自由受用的。Pittman给除了一个典型课堂计划的示例：课堂的第一部分是重音和声调练习课堂的主体随后进行。这可能有结构教学组成。如果是这样的话，课堂可由这四个步骤组成：1. 发音2. 修正（如果必须就准备新的工作）3. 新结构和词汇的讲述4. 口语实践（练习）5. 阅读教材上的新结构，或者写作练习Davies等人给出了一个使用情景教学法的课堂计划的示例。课堂内容讲的是“This is a”“Thats a”结构。例子见书P40你现在可以开始从盒子里拿出物体，确保是对于学

21、生们来说不是新的单词。大的物体可以放在教室前面可以看到的地方。小的可以分布在学生中。这些步骤解释说明了在情景中提出新语言时技巧的使用。练习同样与“情景”有关。Pittman说明了口头练习的形式，使用一个装满东西的盒子来创造一个情景。练习的形式是“Theres a NOUN +of+(noun)in the box.”老师从盒子拿出东西，全班重复。老师的装备，收集的物品和教具可以适用于情景语言练习，这是老师设备必须的一部分。Davies等人同样给出了情景教学法使用的教学步骤的细节信息。他们计划的随后的活动由以下的部分组成：1. 老师引起学生注意时的听力练习，并且单独地、清楚地重复句式或者单词的示

22、范几次，尽可能至少很慢的速度一个一个单词的说2. 所有同学或者是分大组重复老师说的内容。这个工作最好是老师给出清楚的指示“重复”、“每个人”还要用手势来标记时间和重音。3. 老师会要求几个单个的学生来重复他所讲的内容，目的是为了检查发音。4. 独立，老师将会引起错误的发音，单词或者几组单词先使用前三个技巧来教，在将这些发音单词至于文章内之前5. 建立新的示例，老师让学生使用已经知道的形式来提问回答，为的是引出必要的信息来介绍新的示例。6. 诱导，老师使用模仿，提示单词，姿势等引导学生问问题，造句，或者给出新的句式7. 替换练习，老师使用关键单词（单词，图片，数字，名字等）让单个的学生替换新的句

23、式8. 问答练习，老师让一个同学问问题，另一个同学答，直到班级大部分同学都练习了新的问题形式的问答9. 改正，老师通过摇头来指出错误，重复这个错误，让犯错的同学或者另一个同学改正这个错误。老师不能自己简单的修改这个错误。她需要让同学自己来改，这样来鼓励同学仔细听互相之间的发言。Davies等人接着继续讨论如何将接着的阅读和写作活动展开。四、结论（Conclusion）50、60年代的情景教学法相关的步骤是早期英国语言学校口语法已经确立的技术的延伸以及更远的发展。这些步骤仍是现在许多方法学内容倡导的步骤标准的一部分，正如我们以上注意到的，根据情景教学法编写的课本仍然广泛使用用世界上很多地区。然而

24、，60年代中期，语言，语言学习，语言教育的观点陷入了疑问。我们会在第五章讨论了这个反应以及如何导致了交际法。但是由于情景教学法的原则在口语练习，语法和句式练习很着重的强调，与许多时间知道的老师的直觉相一致，这个方法一直使用到了80年代。第四章 听说法（The Audiolingual Method）背景50年代听力口语法的语言原则与最新的心理学理论相结合演变出了听说法法（Audiolingualism）。听说法的出现起源于50年代末期美国对于外语教学越来越多的关注。语言学专家吸取了早期军队学习外语的经验以及Fries和他的同事们发展的听力-口语法或者结构法，又加上了行为学家的心理学的观点。结构

25、语言理论，语言差异分析，听力-口语步骤和行为学家的心理学的这种融合产生了听说法。听说法（这个术语是由Nelson Brooks教授于1964年创造的。）主张将语言教学从一种技能转变成为一种科学，这能使学生合理有效地掌握外语。这个方法被北美的学院大学的外语教学采用。为美国和加拿大大专院校阶段的外语教学的材料提供了方法论的基础，该原理形成的理论基础广泛用于Lado英语系列和英语900等书。尽管这个方法在60年代逐渐令人失去了兴趣，这个原因我们稍后会讨论，但是基于视听法的原理的听说法和教材在今天仍在广泛使用中。一、理论1.语言理论视听法的语言理论起源于50年代美国语言学家建议的一个观点，这个观点就像

26、结构语言学为人所知。语言学在50年代已经成为了一个繁荣的学科，语言的机构理论构成了其中枢。结构语言学的部分发展为传统语法的反应。语言的研究的传统方法与语法的哲学和精神学的研究有关。语法被认为是逻辑的分支，而且印欧的语法种类被认为是完美语言种类的代表。许多19世纪的语言学者将现代欧洲语言视为经典语法的堕落，将世界上其他地区的语言视为原始的不发达的。通过实证主义和经验主义的活动推动了对传统语法的反对，达尔文的物种起源起到了帮助作用，还有非欧洲语言的学者逐渐增加的兴趣也起了推动作用。更实际的兴趣在语言研究中出现了。作为语言学家发现的语言学的发明和组织的新的声音种类和形式，一种在语音学，语韵学，形态学

27、和句法的兴趣在发展。在30年代，认为科学的语言学习方法是有累积示例组成的，这些示例是说话的人说出的话根据不同阶段的结构组织来分析，而不是根据拉丁语法的种类。累积和分析数据的先进方法学发展了，包括了语音记录语言的短文和随后设计出了关于语言语法的语音学的，形态学的（词干，前缀，后缀等），句法的（短语，从句，句式）的系统。语言被视为是一种编码含义的结构相关的元素的系统，这些元素是音素，词素音位，单词，结构和句式。术语“结构的”与以下这些特点有关：a)语言的元素被认为是由规则制约的方式线性产生的。b)语言的示例在描述的任何阶段（语音，语素，形态学的等）都能彻底的描述。c)语言学的阶段被视为系统中的系统

28、，也就是说，就像金字塔式的结构；语速系统导致了形态学系统，这些又依次导致了短语，从句和句子的更高的阶段。假设学习语言，必须要掌握语言的元素或者基础内容，而且要学习将这些元素组合起来的规则，就是将语素到形态到单词到短语到句子。语音学定义了这些声音元素，简单易懂的将语言中的另一种与这些元素对比，与在详细环境中他们的语音的变化的对比，以及他们可能的结果的对比。语言的语音的和语法的系统通过作品和理解的单位的含义组成了语言。语法系统由与法院诉的清单和规则组成，他们直接构成单词，短语和句子。规则的加工包括元素的添加，减少以及换位。语言学结构的重要的一个信条就是语言的主要媒介是口语：演讲就是语言。由于许多的

29、语言没有书写形式，以及我们在学习读和写之前都是先学习说，曾经有过争论语言“主要是说，其次才是写”。因此，可以认为语言教学中，说有优先权。这与流行的语言的说于写的关系的观点是矛盾的，这种观点认为语言主要是以文字的形式存在的，口语是纯书面观点的不完整的表现。这个科学的语言分析的方法为科学的语言教学提供了基础。1961年美国语言学家William Moulton，在一个为第9届国际语言学家会议的报告中宣称语言教学法应该以语言学的原则为基础：“语言是说，不是写语言是之中习惯教语言而不是关于语言语言是人自然而然说的，而不是要思考他们应该说语言时不同的”。但是方法不能以简单的以语言理论为基础。也需要根据学

30、习的心理去学习理论。这就是我们要讨论的听说法的这个方面。2.学习的理论发展了听说法的语言教学的理论学家和方法学家不只是使用令人信服的有力的语言理论，他们也在这样的一个时期，即就像行为心理学一样出名的接触的美国心理学学校主张利用所有人类学习的诀窍，包括语言学习。行为主义就行结构语言学一样，是另一样反心灵主义，以科学方法为依据的方法研究人类行为。对于行为学家来说，人类是种有着很多这行为的有能力的生物。这些行为的现象取决于以下学习中的三个关键的元素：刺激，用于引出行为；刺激引起的反应；强化，用于对于适当的反应做下记号，以利于在以后反应时重复。这种表述见表4.1（书P50）强化是学习过程中关键的一个因

31、素，因为它增加了一种可能性，即行为再次发生的话最终会变成习惯。将这种理论适用于语言学习中，就是将学语言的学生当做生物体，将口头的行为当做行动，将学生对刺激的反应当做反应，将外在的认可和使用学习的语言时老师或者同学或内在自我安慰当做强化。语言的掌握代表了获得一种适当的语言刺激-反应连锁。官居结构语言学家描述的练习，建议了许多关于语言学习的假设，也有语言教育的。例如，语言学家通常将语言描述为从音韵学阶段开始，句子阶段结束，这个也认为同样适用于教学系列。既然现在将说作为主要的，写为次要的，那就认为语言教学应当将掌握说为重点，而且将写作或者书写的提示在语言学习过程合理的推迟晚一些。既然结构式语言重要独

32、特的一部分，早期练习就该以语韵的和语法的结构为重点而不是词汇。从这些不同的影像中呈现了一些语言原则，这些原则变成了听说法的心理基础形成了听说法的方法练习。其中较为核心的如下：1. 外语学习基本上是一个机械习惯形成的过程。形成好的习惯是要给予正确的反应而不是产生错误。通过记忆对话和表现练习，将产生错误降到最低。语言是口语行为，也就是说，自由的产生和言语的理解，学习语言也能通过诱导学生做同样的行为。2. 如果语言有关的技巧现在口语形式中比书面形式先学到，那么技巧的学习将更有效率。需要听力-口语训练为其他语言技巧提供基础。3. 类推为语言学习提供了更好的基础，而不是分析。类推包括了概括和辨别的过程。

33、因此直到学生练习了环境的变化以及认为学生已经得到类推的概念时才会给学生规则的解释。练习可以使学生学会正确的类推。因此语法教学的方法是必要地诱导而不是推论。4. 母语的单词的含义只会在语言的文化的环境中学到，不是独立的。因此语言教学包括了教说这种语言的人们的文化系统的方面。在倡导这些原则时，听说法的拥护者利用了一所美国心理学-行为主义发展先进的学校的理论。哈佛著名的行为学家B.F.Skinner曾经在他的口语行为一书中详细分析了适合学习的理论，他在书中提到，“我们没有理由认为口语行为在很多方面与非口语行为有区别，或者必须要求一些新的原则来解释他。”由有力的语言和学习语言的本质的理论武装，听说法现

34、在就能够转到语言教学课程和教材的设计过程了。二、设计听说法要求了一个完整的外语环境的重新定位。正如19世纪的改革家们，他们倡导回归到口语为基础的教学，以口语熟练度为主要目的，反驳了外语教学中以语法或文学为目的的学习。“我们呼吁根本的转变，需要新的步骤的定位，对于方法，教材，内容和测试的完全的清理时不可避免的。”1.目的Brooks区分了听说法计划的短期和长期目的。短期目的包括了听力理解，准确发音，就像印刷的页码上的图表标志的口语标志的认知以及将这些标志复制为书面语能力的训练。“这些及时的目标暗示了其他三个：第一，新语言语言，形式和规则结构的掌握；第二，获知将词汇融入到上述结构中；第三，含义，在

35、重要性方面，即那些为了那些自然说出语言的人的口语标志”。长期的目标“必须像使用母语一样使用语言必须有二语言的知识，如果可能的话，作为一个真正的双语者。”实际上，这意味着早期阶段的焦点是口语技巧，学习的过程中逐渐与其他技巧联系起来。口语的熟练度与准确的发音和语法，以及在演讲情况下快速准确回答问题的能力相等同。听力理解，发音，语法和词汇都与口语流利程度的发展有关。阅读和写作的技巧是可以教的，但是他们都依赖于最开始的口语技巧。听说法的理论中语言主要就是讲话，但是演讲的技巧还是取决于精确理解的能力，创造目标语言主要音韵学的特征，语言中关键形式结构的流利使用，以及有足够的词汇知识使用这些形式。2.大纲听

36、说法是一种语言学的，或者以结构为基础的语言教学方法。开始的要点是语言学的大纲，包括了关键的语言语韵学，形态学以及语法的安排，根据陈述的规则。尤其是这些起源于自然音调和目标语言的区别的对比分析，因为这些区别是学生遇到的主要的问题。另外，基础词汇的大纲也经常提前详细列出。例如，在英语教育的基础一书中，计划将结构和词汇的语料库分为三个等级，并且能将这些提议运用到适当的上下文中。语言技巧的教学蕴含于听力，演讲，阅读和写作中。听力主要被视为在基础声音形式的听力辨别的训练。语言最初完全是口语的代表；写作的表现在学生的早期阶段通常会限制住。当向学生介绍阅读和写作时，要教学生读和写他们已经学习口头上说过的内容

37、。有种尝试来将说和写时犯错误的可能性最小化，这种尝试是通过使用一种完全的结构方法来陈述新的语言。在更高级的阶段，介绍更复杂的阅读和写作的任务。3.教学活动的种类对话和练习形成了听说法课堂练习的基础。对话提供了语言环境含义的关键结构，解释说明了情景，在情景中使用结合和一些所学语言的文化方面。使用对话是用于重复和记忆。强调修正发音，重音，节奏和语调。当看到了对话，并且记忆了之后，就要挑出对话中特殊的语法形式，变成了各种练习和时间的焦点。练习和实践的使用是听说法的独特的特点。Brooks总结了以下内容：1. 重复。学生一听到一段内容就大声重复。他在进行这个活动时不能看打印的材料。内容必须足够的简短以

38、便听到时能记住。声音和形式规则一样重要。2. 变化。内容中的一个单词在重复时以另一种形式出现。3. 替代。内容中的一个单词被另一个单词替代。4. 重述。学生概述对话，并根据指示将内容传递给另一个人。5. 完成。学生听到一段内容，这段内容不完整，要将内容补充完整，并将其以完整的形式重复一遍。6. 调换。单词规则的改变是必须的当加上一个单词时。7. 扩展。当加上一个单词时，要在特定位置加入。8. 缩写。用一个单词代替一个短语或者从句。9. 转化。将句子变为被动、疑问或者通过事态、情绪、声音、方向或者形式改变。10. 综合。将两个句子综合成一个。11. 回答。学生挑选一个合适的回答来对应句子。12.

39、 复位。给学生一系列从某个句子中挑出的单词，但是仍能保持句子基本含义。学生使用这些单词用最小的改变和添加重组句子变为最原始的形式。也可告诉他时态是现在时，过去时或者将来时。4.学生的角色学生被视为能够通过有技巧的技能训练后产生正确回答的有机体。与行为学习理论一致，教育聚焦于学习外部的证明而不是内部的过程。学生通过对刺激的反应扮演了一个反应的角色，因此也无法控制学习的内容，速度以及风格。一开始不鼓励他们互相反应，因为这可能会导致错误。早期阶段的事实是，学生不能理解他们重复内容的意义不是作为缺点被观察，而是为通过准确模仿从老师那里听到的内容，并且反应表现受约束的作业，他们就学会了新的口语行为的新形

40、式。5.教师的角色听说法，和情景教学法一样，老师的角色是中心和主动的；是一种以老师为主导的方法。老师示范目标语言，控制学习的方向和速度，监视和修正学生的表现。老师必须通过各种练习和任务确保学生的注意，选择相关的情景来练习结构。语言学习被视为从老师和学生之间积极的口语交流来获得学习。学习失败的话只能是由于不适当的方法运用，例如，老师没有提供足够的练习或者学生没有记住基本的形式和结构；但是方法本身是不该受到责备的。Brooks认为老师必须接受如下的训练：【精品文档】第 33 页介绍，维持和协调学习的四种技巧，用一下的顺序：听，说，读，写。使用-不使用-英语在语言课堂上示范各种语言行为来让学生学习通

41、过对话形式教口语知道全班或者部分学生集体回答问题通过样式练习教结构的使用展示单词与目标语言的含义如何相关令单个的学生讲话奖赏学生用适当的方法来加强学习教一个短的故事和其他的文字形式建和和维持一个文化孤岛第一天就规定规则来指导语言课堂并强化6.教材的角色听说法的教材用于协助老师来发展对学生语言的掌握。他们主要以老师为导向。在初级阶段不是经常使用教材，学生主要是听，重复和回答。在学习的这个阶段，认为打印的单词不是那么的需要，因此为材料可能会将听力的注意力转移。然而，老师老师将会使用教材，教材包含了课程需要跟随的结构次序，对话，练习，和其他练习活动。当要将教材和打印的材料介绍给学生时，这些东西提供了

42、对话的内容以及练习和实践的要点。磁带录音和视听设备在听说法的课程中经常是核心角色。如果老师不是一个目标语言的母语者，磁带录音将提供对话和练习的准确示范。语言实验室也被认为是必要的。它提供了更远的练习研究的机会，而且接受约束的无误差的基础结构的练习。通过可选择的课堂练习来添加种类。磁带课程可能一开始为听力练习提出一个对话，如需学生按照对话一行一行的重复，并且提供后续的语法和发音的练习。三、教学步骤教学的焦点是即使准确的演讲；只有很少的关于语言语法解释和谈话的条款。尽可能地将目标语言用于教学的媒介，禁止翻译或者使用母语。十个人或者更少的一个班是最合适的，尽管通常都是更多的人一个班。Brooks列出

43、了下列老师应当在听说法中使用的步骤：老师所有知识的示范当学习新的语言时，通过消极的朗诵英语，母语成为二语言的附属听力和语音的早期和持续的训练不依赖于图形的符号通过语音，规则和次序的形式的练习来学习结构当音调完全知道了以后就要逐渐将图形的符号来代替音调当学生们熟悉结构，尤其是他当将结构区别于母语的结构时，要将结构的主要理论给学生们总结使用不去打断回复，缩短正确或者错误的表现和发言的间隔。这加强了学习中强化的因素。使用最少的词汇直到所有一般的结构已经学会词汇的学习只能在上下文的环境中使用语言的持续的练习只用于发言-倾听-情景的分子形式翻译练习只作为书面练习在高级阶段在典型的听说法课堂上，一下的步骤

44、应当注意：1. 学生一开始听到的示例对话包含了作为课堂焦点的关键结构。他们或者单独或者齐声流利地逐行重复对话内容。老师需要注意发音，音调以及流利度。发音和语法的错误的更正要直接并且及时。对话要逐渐的记忆，逐行记忆。如果需要的话要将一行拆解成几个词组。全班大声朗诵对话，一般的人读一个角色的部分，另一半的回答。在这个阶段，学生不需要看他们的教材。2. 对话应当适应学生们的兴趣或者情况，通过改变适当的关键词或者词组来适应。通过学生表演出来3. 选择和使用对话中适当的关键结构作为不同练习形式的基础。这些事一开始是集体练习然后单独练习。一些语法的解释可能会在这个点提供，但是这个要保持一个绝对的最小化4.

45、 学生可以涉及到教材了，而且以对话为基础的阅读，写作或者词汇活动可以向他们介绍了。在开始阶段，写作纯粹就是模仿，而且是由那些只不过是复制曾经练习过的句子组成的。随着熟练度的增加，学生们就能写出各种他们曾经练习过的结构，或者在一些提纲问题的帮助下根据给的题目写一些短的文章，这些能够知道他们对于语言的使用5. 接下来的活动可能发生在语言实验室，进一步的对话和练习就在这里展开四、听说法的衰落听说法在60年代达到了最广泛应用的年代，并且应用于美国的外语教育以及将英语作为第二外语的教育。但随之而来的是两方面的批评：一方面，听说法的基础理论由于在语言理论和学习理论方面不充足而被攻击；另一方面，从事这个方法

46、的人员发现实际结果并没有预期的效果好。Chomsky关于语法转化的理论提出了语言的基础性质起源于天生的思维的方面以及人类如何处理语言方面的经验。他的理论彻底改革了美国的语言学，而且将语言学家和心理学家的注意力集中到了精神特性，这种精神特性就是人们对于语言的使用和学习的承受力。整个听说法的示范突然陷入了问题中：练习形式，练习，记忆。这引发了美国语言教学循环的危机，现在也没有恢复过来。对于美国听说法在语言方面选择的短缺导致了改编，革新，试验和一些混乱的年代。一方面是新的方法独立地发展与当前的语言学和二语言习得理论；另一方面是有人宣称，竞争的方法起源于语言的和二语言习得的理论。五、结论听说法保留了语

47、言学习像其他的学习形式。由于语言是一种形式的，规则制约的系统，也就能将教和学的效率形式地安排的达到最大化。因此听说法强调了语言学习和使用的机械的方面。情景法和听说法之间有许多相似点。介绍的语言技巧的规则，通过在目标语言的基础结构和句式的练习和实践的精确度的聚焦，发现这些方法是互相提取的。然而，事实上，情景法是早期直接法的发展，并没有听说法特有的语言和行为心理的有力的练习。这两种方法的相似点反应了相似的观点关于语言的本质和语言学习的本质，通过这些观点事实上是由不同的传统发展而成的。第五章 交际法（Communicative Language Teaching）背景Chomsky证明了现有的语言标

48、准结构理论不能够解释语言的基本特点独立的句子的创造性和独特性。英国的语言学家强调了语言的另一个基本方面，即在当时的语言教学的流行方法的不足的讨论语言功能和交流的潜在性。他们看到了语言教学焦点的需要时再交流流利度而不是仅仅的结构掌握。另一种对于不同方法的外语学习的推动力来自于欧洲教育现实的变革。Wilkins的贡献是一个交流含义的分析，即语言学生需要理解和表达的。而不是通过传统的语法和词汇的概念来描绘的语言的核心，Wilkins试图证实含义的系统，这种含义处于语言交流使用之后。他描述了两种含义：概念种类（例如时间，序列，数量，位置，频率类的概念）和交流功能的种类。美国和英国的拥护者现在都看到了它

49、是作为一种理论（而不是方法），它的目的是（a）将交流能力作为语言教学的目的，（b）发展了四种语言技巧的教学的步骤，这些技巧承认了语言和交流的相互依存的关心。对一些人来说，交流法只不过意味着一种语法和功能教学的综合。对另一些人来说，它意味着学生在成对或成组时的步骤使用语言资源来解决问题的作业。听说法和交流法特点的区别：听说法 交流法1. 比起含义更注重结构和形式 含义是首要的2. 要求基本结构对话的记忆 如果使用对话，是以交流功能为中心而不是记忆3. 语言并不需要语境 语境是基础前提4. 语言学习是学习结构，发音或者单词 语言学习是学习交流5. 寻求掌握或者过度学习 寻求的是有效率的学习6. 练

50、习是核心技巧 练习也会有，但只是次要的7. 寻求发音像说本族语言的人 寻求易理解的发音8. 避免语法的解释 接受帮助学生的一些策略根据他们的年龄，兴趣等变化9. 交流活动只会在长期的严格的练习和时 最开始就鼓励尝试交流间后才进行10. 学生使用母语是禁止的 谨慎的使用母语是可行的11. 在早期阶段禁止翻译 当学生需要或者有利是则翻译12. 阅读和写作推迟到掌握说了以后进行 如果需要的话，阅读和写作可以从第一天开始13. 目标语言系统将会通过明显的系统形式 目标语言系统最好是通过努力交流的过的教学来学习 程来学习14. 语言学的能力是需要的目标 交流能力是需要的目标15. 识别语言的多样性而不是

51、强调 语言的变化是教材和方法论中的核心概念16. 单元的顺序是由语言复杂性的原则单独 顺序是由任何可以保持兴趣的内容，功决定的 能或是含义的考虑来决定的17. 老师管理学生以及阻止他们做任何与理 老师通过任何能激发学生学习语言的方法来帮助学生论产生矛盾的事情18. “语言是习惯”因此补习一切代价防止错误 语言经常是人通过实验和错误创造的19. 准确，以正式的正确的观点，是主要的目的 流利和可接受的语言是主要的目的：判断准确不是抽象的而是在环境中20. 期待学生用语言系统互动，体现在机器或是 期待学生亲自与他人互动，通过成对，成组，或是写作掌握的材料上21. 老师要明确说明学生要使用的语言 老师

52、不能确切的知道学生将要用的语言22. 内在的刺激会引起语言结构的兴趣 内部刺激会引起在语言交流上的兴趣 然而，所有教学法的版本的普通化是一种教学理论，该理论起源于一种语言和语言的使用的交流模式，而且寻求将该模式翻译成一种为教育系统，教材，老师和学生角色和行为，课堂活动和技巧的设计。一、理论1.语言理论 语言教学的目的是发展Hymes提到的“交流能力”。Hymes使用这个术语来比较语言的交流和Chomsky能力理论的观点。 对于Chomsky来说，语言理论的关键是要表现说的人掌握提炼能力的特点，这种能力能够使他们创造正确的语法句子。Hymes坚持那样的语言理论的观点是无效的，语言理论需要看成是更

53、普通的适应交流和文化理论的一部分。Hymes的交流能力的理论是一种定义，该定义是说话的人需要知道为了在演讲的社团中能够交流的能力。在Hymes的观点上，人要获得交流能力就要同时获得语言的知识和能力，使用时要遵守：1. 某些是否（什么程度）可以正式使用2. 某些是否（什么程度）是在有用的成就的含义的优点的可行性3. 某些是否（什么程度）与上下文语境内使用和评价相适应4. 某些是否（什么程度）事实上做过了，实际的表现，而且是必须做的这个了解语言的理论必须提议不需要有比Chomsky的能力观点更有理解力的观点，这种观点主要处理精炼的语法知识。交流法的另一种语言交流的理论偏向于Halliday的语言使

54、用的功能描述。在一些有影响的著作和论文中，Halliday曾详细描述了语言功能的有力的理论，这些为交流法的许多作者补充了Hyme的交流能力的观点。他描述了其中基本功能，是那些孩子学习第一种语言时的表现：1. 作为手段的功能：使用语言得到某些东西2. 管理功能：使用语言控制其他的行为3. 相互作用的功能：使用语言创造与他人的互动4. 私人功能：使用语言表达私人的感觉和含义5. 启发功能：使用语言来学习和发现6. 联想功能：使用语言创造一个想象的世界7. 具体功能：使用语言来交流信息学习二外与交流法的拥护者对于获得语言学的含义来表现不用的功能的观点相似。在Widdowson的交流的语言教学一书中，

55、他提出了之中语言系统和他们的在文章和论文中的交流价值的关系的观点。他关注的是交流行为之下的为不同目的使用语言的行为。Canale和Swain发现了更近的但是与交流能力相关的分析，鉴别了交流能力的四个方面：语法能力，社交语言能力，演讲能力和战略能力。语法能力是语法和词汇能力的领域。社交能力与交流发生的社会内容的理解有关，内容包括了角色的关系，参与者分享的信息和他们互相交流的目的。演讲能力与解释在整个演讲或者文章中单独信息元素根据他们的相互联系和关系之间的含义有关。战略能力与处理策略有关，这种策略是交流者开始，终止，维持，修理和更改交流的方向。在语言理论阶段，交流法有着丰富的理论基础，如果有点折中

56、。这种语言交流的观点的一些特点如下：1. 语言是种表达含义的系统。2. 语言的主要功能是相互作用和交流3. 据演的结构反应了他的功能和交流使用4. 主要的语言单元不只是他的语法和结构特征，但是功能和交流意义的种类正如在演讲中示范的那样2.学习理论学习理论的元素可以在交流法的实践中发现。一种元素被描述为交流原则：活动包括了促进学习的交流。第二个元素是作业原理：使用语言的活动来实现有意义的作业促进学习。第三个元素是意义性原理：语言对于学生支持的学习过程是有意义的。学习活动的选择必须要根据它们是如何参与学生在有意义的可靠的语言使用的（而不仅仅只是语言形式的机械练习）。我们认为，这些原理来源于交流法的

57、练习。它们发表了促进二语言学习所需的条件，而不是语言习得的过程。然而，更多的最近的交流法尝试描述语言学习过程的理论，这种理论与交流方法相一致。Savignon调查了二语言习得的研究室语言理论的来源，而且人类语言学的社会的，意识的和单独的作用在学习习得中是可变化的。另一些理论家发展了引用于与交流法原则一致的的理论。Krashen将习得看做是基础过程，这包括了语言流利的发展和从学习中区分过程。习得涉及到目标语言系统的非意识发展，这与系统同作为使用语言以便交流的结果。学识是有意识的语法的知识的代表，从学习中获得语法知识。学习系统只作为一种要求系统的输出的监督。Krashen和其他二语言习得的理论学家

58、典型地强调语言学习通过使用交流语言来产生的，而不是通过练习语言技巧。二、设计1.目标Piepho讨论了交流方法中的目的的一下阶段：1. 综合和内容的阶段2. 语言的和手段的阶段3. 人与人之间的相互关系和指导的有影响的阶段4. 独立的学习需求阶段5. 普遍的教育的额外的语言目标阶段提出的这些目标都是普遍的目标，适合任何教育的情景。交流法特殊的目标不能定义为超出详细说明的阶段，由于这样的方法假设语言教学将会反映目标学生的特殊需求。这些需求可能成为阅读，写作，听力和说的主导，每一种都会从交流的视角得到处理。课程和教育的目标对于特殊的课程可能反应了交流能力的特殊方面，这是根据学生的流利程度和交流需求

59、。2.大纲大纲性质的讨论是交流法的中心。我们已经看到提出的第一个大纲示例之一被描述为一种概念的大纲，这个大纲详细描述了语义-语法种类和学生需要用以表达的交流功能的种类。欧洲的委员会扩大和发展了这种大纲成了另一种大纲，包括了为欧洲成人的外语课程的目标的描述，他们可能确切的需要使用外语的情景他们可能需要谈论的话题，他们需要语言的功能，交流中留用的概念，还有需要的词汇和语法。目前的有几种建议和示例是与交流法相似的大纲。Yalden描述的当前主要的交流大纲种类。我们总结了一下的修改的Yalden的交流大纲的种类的分类的版本，以及每种的参考来源：种类 参考1. 结构和功能 Wilkins2. 围绕结构核

60、心的功能 Brumfit3. 结构，功能，仪器的 Allen4. 功能的 Jupp和Hodlin5. 抽象的 Wilkins6. 相互作用的 Widdowson7. 作业为基础的 Prabhu8. 学生产生的 Candlin,Henner-Stanchina和Riley一些交流大纲的设计者也注意到了作业详述和作业组织，这些作为合适的大纲设计的标准。这样的样式的示例已经全国性的完成了的是Malaysian交流大纲在Malaysia的高级的第二阶段的英语教学大纲。这是第一次尝试将交流法围绕详细的交流作业来组织。在组织的纲要的三个比较广泛交流目标分解成24多个更加详细的目标，这些目标是以分析需求的基

61、础决定的。这些目标分配到了学习的各个区域，每一个都详细对应了一些目标和成果。成果定义为理解信息，书面的，口头的或者以非语言形式呈现。3.教学活动的类型练习的类型的范围和与交流方法一致的活动是不受限制的，提供的练习能使学生获得课程的交流目的，让学生参与到交流中，需要交流过程的使用，例如信息的分享，含义的商讨以及相互作用。课堂活动经常将涉及的焦点放在完成作业，是以语言为媒介或者包括信息的讨论和分享。Littlewood区分了“功能性的交流活动”和“社交的相互活动”区别作为交流法的主要活动种类。功能性的交流活动包括了例如学生比较图片的相似和不同的任务；解决在图片中可能发生的事件的结果；发现地图和图片的缺少的特征；一个学生在屏幕后面与另一个学生交流，给出如何画图或形状的指示或是如何完成一幅地图；跟随方向；以及解决分享的线索的问题。社交相互活动包括对话和讨论会议，对话和角色扮演，模仿，短剧，即兴创作和争论。4.学生的角色交流法强调了交流的过程，而不是语言形式的掌握，这种强调到了学生从哪些更传统的二