中外教学设计理论研究及其发展

《中外教学设计理论研究及其发展》由会员分享，可在线阅读，更多相关《中外教学设计理论研究及其发展（26页珍藏版）》请在装配图网上搜索。

1、中外教学设计理论研究及其发展一、国外教学设计理论及其发展教育教学理论是发展比较久远的学科。它着重研究教育教学的客观规律，通过一套范畴（概念），建立从“教”的角度出发的基本理论体系，揭示教学机制。学习理论则是探索人类学习的内部机制,着重研究学生学习的内部过程和规律及影响学习的内外部因素。而教学设计为了追求教学效果的最优化，将人类对教与学的研究成果和理论及传播学的理论综合应用于教学实践，是连接基础理论与实践的桥梁，并在实践中不断地检验和发展教与学的理论。教学设计自身的理论和方法同样是操作性、实践性很强的理论和方法。教学设计的实质就是教学问题求解，并侧重于问题求解中方案的寻找和决策过程。它不是发现客

2、观存在的、还不曾为人所知的教学规律，而是要运用已知的教学规律去创造性地解决教学问题。面向教学实际正是教学设计的一个突出的标志。这里分阶段对20世纪教学论理论研究的历程、理论观点进行简要介绍，以把握当代教学设计理论发展的历史轨迹和现实状况。（一）20世纪50、60年代：行为主义教学设计理论的兴盛第二次世界大战以后，教学设计研究在西方世界兴盛有重要的社会背景。第一，“二战”以后人口出生率迅速增加。对当时的教育教学体制形成挑战；第二，“冷战”时期，美、苏两个超级大国在国防、科技领域的竞争，必然引起教育方法、教育技术和教学设计科学化水平的竞争；第三，五、六十年代，西方科学技术迅速发展，并向社会的各个方

3、面渗透，当时美国的科技文化领域有一种把自然科学研究范式向社会科学领域移植的风潮，而此时的心理学领域，行为主义心理学占主导地位，所以，当谋求教学设计科学化的时候自然会把行为主义心理学的研究范式运用于教学领域。基于行为主义刺激反应学习理论的程序教学设计程序教学设计是以行为主义刺激反应学习理论为基础而诞生的。刺激反应学习理论认为：研究者能够根据提供的刺激来预测或控制学习者的反应。当代行为主义的立言人美国杰出心理学家斯金纳（Burrhus Frederic skiinner，19041990）认为：一个有机体主要是通过在其环境中造成的变化来进行学习的。1他以行为为研究对象。研究结果表明，外界环境对有机

4、体有什么刺激，有机体会作出相应的反应；强化反应，可以增强有机体的行为。对学习者的反应作出及时的强化（包括正强化和负强化），有利于对学习行为的获得。1954年斯金纳在一篇题为学习科学与教学艺术的论文中提出了“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”6个教学设计原则，从而确立了行为主义教学设计的基础。这种教学设计理念早在“二战”期间就被一些心理学家用于开发军事训练材料。60年代的绝大多数时期，美国的教学设计研究依然建立于行为主义学习理论的基础之上。这些研究试图确定在教学中实施行为主义“刺激反应强化”模式的最有效的手段和程序，以保证达到规定的学习结果。这些研究的主要目标集中在行为主义的

5、任务分析和开发学习的行为目标。行为分析的目的是确认学习者成功地完成教学任务所需获得的一系列细小的、循序渐进的技能或称“亚技能”，设计指向于获得这些“亚技能”的具体的目标，使这些“亚技能”的获得序列化，以使学习者最有效地达到预先规定的学习结果。这些研究的另一个重要任务是寻找关于学习者个性差异的变量。教学设计在行为主义学习理论的指导下迅速地形成了规范的程序，它包括目标陈述、任务分析、教学方法和技术的选择应用、教学目标检测器方面的技术。教学设计要求教师从备课、上课到测试的每一个教学阶段都要明确自己所采用的教学步骤和在每一步骤中所采用的教学方法和技术，以及采用这些方法和技术所引起的学习者内部状态的变化

6、。除了规范教师的课堂行为外，教学设计人员还制订通用型教案或者教案的一般规格供教师使用。教学设计试图通过训练教师掌握一套规范技术，使教学的有效性建立在教学工作的规范化和程序化之上，而不是像以往一样依赖于具有极大偶然性和不稳定性的教师个人特质。程序教学设计述评在行为主义看来，教学设计是在科学理论指导下形成的处理教学事件的一套规则和程序，是为了达到特定的教学目的，通过理性计算而选择的手段。它延伸了人对自然进行控制和管理的某些特点。教学设计使用现代化教学媒体，同时使其所具有的技术工具理性从另一侧面体现出来。2行为主义教学设计理论试图把行为主义心理学与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和

7、先进技术的基础之上。行为主义教学设计理论的基本思路是开发一种教学程序系统以准确分析学习者的行为表现、确定要达到的行为目标、设计教学以达到预先确定的具体学习结果。这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。由于这种理论强调认识来源于外部刺激，并可通过行为目标检查，控制学习效果，在许多技能性训练或作业操练中，刺激强化又确实有明显的作用，因而在60年代末和整个70年代这种学习理论曾风行一时，对早期教学设计有很大的影响。实践证明，程序教学能够成为有效的教学设计。第一，学习行为是一个有次序的过程。通过小步子教学，安排一个学习环境，一步步地呈

8、现数学资料，从而将行为引导到预期设想的状态。第二，程序教学的整个教学设计处于一个不断修改而渐趋完善的过程。在学习过程中，根据学生对问题做出的反应，判断问题的难度，做出适当的修改。通过不断的修改，使得以后的教学和学习在该点上不会遇到相同的问题，整个教学过程日臻完善。第三，学习者可以自定学习步骤。传统的课堂教学犯了一个常识性的错误，那就是将所有的学生定位于中等水平的学生。实际上，快的学习者被拖下来，慢的又被拉得太快。而程序教学以学生为中心，鼓励学生以自己的速度进行学习，而且允许在学习的过程中停下来做思考。随着学生知识的增加和学习能力的增强、逐步增加学习材料的难度。由于刺激反应的学习理论被应用到教学

9、设计有上述优点，于是，有人说：“刺激反应学说的应用，被认为是世界上最好的教师想要在班级中应用的那些学说。”3行为主义教学设计理论的局限：第一，教学设计的内容分析缺乏整合性，无法理解复杂、动态的现象。行为主义教学设计的内容分析，试图去识别学科教材的组成成分，然后再将这些成分用于规定课程的组织和序列。这一分析的要素是个别的内容成分，如事实、概念、程序和原理等。由此产生的教学在教授这些成分时，可能是有效的，但通常在帮助学生将这些成分整合成有意义的整体时，就显得无能为力了。学生可以通过考试，却无法在一个更为广阔的背景中应用知识，而且学生必需学习的知识在不断地激增，新知识又往往是复杂的、动态的，仅以孤立

10、的概念和原理是很难理解这些知识间的复杂关系的。第二，教学设计在知识习得上缺乏举措。行为主义教学设计虽然建立了作为内容分析结果的内容结构，但是对建立该结构的整个知识库所需的学科教材成分，却未加任何有关的规定。由此产生的内容结构只能是一个内容的框架，教学设计者在建立课程时仍需收集大量的材料。而且这种内容结构，极少被直接用在课程材料中。其表征形式通常是某个图表，而不是教学呈示所能运用的某个形式。除了费时之外，这种将内容分析和课程开发相割裂的做法，降低了两者间的一致性，并且导致了在内容结构中没有课程内容的表征、或是在课程材料中未能包含内容结构的要素。因此可以这样说，行为主义教学设计对于知识的习得几乎没

11、有任何有效的对策。第三，行为主义教学设计的课程组织策略极为有限。大多数行为主义教学设计理论在内容分析和课程组织策略间都有一个断裂带，它们或是极少谈及课程组织，或是谈得很肤浅。课程组织策略所提供的处方范围，无非是从内容结构要素和教学模块（modules）之间的一一对应，到加涅的层级理论所提出的“自下而上”的序列，其中却没有哪个处方能对不同水平的教学结果给以适当的考虑，也没有哪个处方顾及新技术高度交互的性质，以及如何规定这种高度交互的序列。4尽管程序教学在许多技能性训练或作业操作中具有明显的作用，但是这种从动物身上去寻找人类复杂学习行为的解释显得无能为力，人类已经超越了动物学习。任何学习都不是单纯

12、地呈现一个问题而后经过强化而获得的，不是一系列知识的死记硬背过程，而是一个需要内外因素整合的过程。程序教学只注重学习结果而忽视学习过程的教学设计显然不能解释人类学习的综合性和思辨性。（二）20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛行为主义刺激反应学习理论能够给教学带来改观，但是，由于对人类复杂学习行为解释不得力，被批评为一种“不民主，甚至更坏的一种反理智的学习理论”。5行为主义的局限性必然会被另一种学说代替。随着认知心理学的发展，单纯建立在行为主义学习理论基础上的教学设计逐渐受到批评，从60年代末期开始直到整个70年代，行为主义在心理学领域的主导地位渐被认知心理学所取代。在这个背景下，加涅吸收

13、行为主义和认知主义的观点，在分析学习过程的基础上，提出一种折衷的学习理论即联结认知学习理论，以认知心理学为基础的教学设计理论开始兴盛起来。认知主义学习理论重视对学习者特征的研究。学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者内部心理过程的各个方面。研究学习者特征可以了解学习者的学习准备情况和学习风格，还可以为学习目标的制定、教学策略的选择、教学活动的设计、教学结果的评价等提供依据。加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物，加涅早在60年代就是教学设计研究领域中的杰出人物，不过这个时期的加涅是倾向于行为主义的。自60年代末以来，加涅把认知理论整合于其教学设计理念中，成为认知性教学设计理论的

14、重要代表。加涅的联结认知学习理论加涅把学习看作是一个过程，每个学习过程都有开头和结尾，遵循这样一个步骤：学习者从外界环境中接受刺激，这个刺激激活感受器并转变为神经信息，神经信息进入感觉登记器转变为短时记忆，此时，没有被复述的信息只能短时储存，二十秒钟左右便消失；被复述的信息转化为长时记忆被长期储存于人脑中。当需要信息时，可以通过检索提取信息；被提取出来的信息直接作用于反应生成器，从而产生反应。他认为学习行为不仅仅是外部环境作用于个体而实现的，个体获得学习还有复杂的内部心理过程在起作用。因此，获得学习不是简单地表现为对外部输入的刺激做出反应，而是“发生一系列有序的信息转换或加工”6的过程，主张学

15、习的获得依赖于外部条件的刺激作用和内部心理过程对这个刺激的加工过程两者的相互作用。由此，加涅从学习的内部心理加工过程九个阶段演绎出了一般教学过程的九阶段教学事件：引起注意、告诉目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学习表现、提供反馈、评价表现、增强记忆和促进迁移。他又将学习结果分成五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。加涅特别指出，以上九个教学事件的展开是可能性最大、最合乎逻辑的顺序，但并非机械刻板、一成不变的，更重要的是，丝毫不意味着在每一堂课中都要提供全部教学事件。如果学生在学习过程中自行满足了某些阶段的要求，则相应的教的阶段就可以不出现。教学系统开

16、发（Instructional Systems Development）理论教学系统开发（Instructional Systems Development）是应用最广泛的教学设计理论，它是建立在加涅等人的基于联结认知学习理论基础上的。其教学设计的基本思想是：对不同的学习结果需要有不同的学习条件；对掌握不同的学习结果而言，有不同的内部条件和外部条件（即教学条件）；教学的目的就是为了合理安排可靠的外部条件，以支持、激发和促进学者内部条件。7内部条件是指学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力；外部条件则是指学习的环境，包括怎样安排教学内容、怎样传递给学生、怎样给予反馈等等，以便使学生达到理想的教

17、育目标。根据这个思想核心进行的教学设计为智能教学设计。教学实际上就是由教师安排和控制这些外部条件构成。加涅的教学设计理论正是基于其“学习层级说”的，这个教学设计包括一系列的过程，具体如下：确定教学目标、进行教学分析、确定教学起点行为和特征、拟定业绩目标、编制标准参照测验项目、提出教学策略、开发和选择教学内容、设计和实施形成性评价以及总结性评价。教学系统开发（Instructional Systems Development）理论述评美国著名教育心理学家罗伯特M加涅对教学设计理论的建立做出了开创性的工作，他的教学思想比较丰富，为我们如何分析教学系统做出了范例。其实分析教学系统的过程就是分析教与学

18、的过程。加涅认为，学习是行为发生变化的过程，而教学则是达成这种变化的最有效手段。因此，教学必须以学习者内部的学习条件为依据，合理安排外部学习条件。教学设计的目的就是为不同学习结果或能力的产生提供最佳学习条件。加涅提出的“为学习设计教学”的主张揭示了这样一个事实：教学应以学生为着眼点，以学生的学为起点，以学论教。但是在传统的教学中，教师控制教学过程，学生学习的主动性、积极性受到一定的限制。加涅的教学设计所关注的核心问题是分析学生怎样想而不是关注教师怎样教。因为教师的教是围绕学生的学而展开的。这为我们正确认识教与学关系提供了合理的认识。加涅和布时格斯的教学设计原理在70年代影响深远。加涅的教学设计

19、思想对于提高教学质量起着毫无疑问的作用，但是由于他的联结认知学习理论的研究是对人脑内部认知过程的一种间接研究，连他自己也认为“对如何发展学习者内部认知图式的解释不力”8。因此一种更加完善的教学设计便成为必要。（三）20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论进入80年代，那种开发唯一的、对所有教学情境都最有效的教学方式的理念已不复存在，取而代之以根据知识和认知过程的特性，开发适合于具体的、明确限定结果的最好教学方式。认知心理学根据图式或框面（frame）理论提出，学生的认知结构是由具有整合性的心理模型构成的。心理模型是指一套整合的知识和技能在人脑中的内部表征，其组成成分是一些多重图式，主要被用

20、于组织知识、促进回忆和加深学习。另一方面，学习又导致了对心理模型的建构和加工。基于以上理念，美国教学设计的一个基本趋势，就是把不同教学设计理论的因素与认知科学和教育技术学的发展综合起来。基于每个学习者的进步、需要的教学变量和条件受到强调，教师的角色继续变化，以对学习情境做出更灵活的反映。瑞格卢思（1983）对教学系统设计提出了很多富有创见的观点。他认为教学设计理论就是“教学科学”，提出了建立关于教学设计理论知识库的构想。把教学理论的变量分为教学条件、教学策略和教学结果，并进一步把教学策略变量细分为教学组织、管理和传输策略。他的的细化理论（ElaborationTheory）为教学内容的组织提供

21、了符合认知学习理论的宏策略。梅瑞尔（M.D.Merrill，1983）首先提出了一个知识描述性理论，认为知识有行为水平和内容类型构成了两维分类，同时还提出了一个有关教学策略的描述性理论，认为策略有基本呈现形式、辅助呈现形式和呈现之间的联系。梅瑞尔的成分显示理论（Component DisplayTheory）为具体知识点的教学提供了行之有效的、可操作的微策略。梅瑞尔的ID2是梅瑞尔等人根据第一代教学设计（ID1）（他们将此前的几种教学设计理论都认为是ID1）的局限性而提出的新一代的教学设计理论和方法。ID2以认知心理学为基础，认为要使交互教学技术在教育和训练中广泛运用，一个最关键的问题就是需要

22、有能支持高水平交互的教学设计与开发的有效工具和方法。处理不同类型的知识需要不同的教学处理。教学处理就是“教学算法”即解决教学问题的步骤，是使学习者获得某类知识技能的交互作用模式。它的核心是“教学处理理论”（Instructional Transaction Theory），其中保留了加涅ID1中的基本假设，并做了进一步扩展。对于给定类型的知识对象或者知识对象之间联系的学习，它可用于选择最有效的教学处理。这种用“数据+算法”的方式开发课件比以框面为基础的方式的确能够提高开发效率。史密斯和雷根（1993）根据教学设计中对教学策略研究不够充分的现状，对教学设计理论进行了深入的研究，他们首先总结并综合

23、运用了加涅（1965，1985）、布卢姆（B.S.Bloom）（1956）、和安德森（Andersor，J.R）（1985）有关学习结果的理论，认为学习结果包括：陈述性知识、概念、规则、问题解决、认知策略、态度和心因动作技能。同时也借鉴了瑞格卢思有关教学策略的分类框架，把教学策略分为教学组织、管理和传输策略。并对加涅的教学一般教学策略模型进行了扩展和重新阐释，提出了自己的教学事件理论及相应的教学策略。除了上述几种重要的教学设计理论外，还有一些较有影响的教学设计理论和教学模式，包括，斯坎杜拉（Scandula J.M.，1983）的基于结构化的教学理论、兰达（Landa L.N，1983）的算法

24、/启发式教学理论、凯勒（Keller J.M，1983）的动机设计理论，格罗波（Gropper G .L，1983）的行为修正理论以及柯林斯（Collins Allan，1983）的探索教学认知论。不过这些理论只能算是教学设计理论中某一方面的局部成果，还不能算是一套完整的教学设计理论体系。走向整合的教学设计理论述评：80年代末和90年代早期的研究者继续研究各具体知识和技能领域中的“能力表现”的过程和结构，并开发教学程序以培养这些能力。这类研究有两个根本前提：第一，学习应当是情境性的，并且是一个指向于特定问题解决目标的、积极的知识应用过程；第二，问题解决策略模式化的重要性，与为新学习提供动力的过

25、程中冲突或错误的作用，具有总体的一致性。虽然许多教学设计专家（如加涅）继续修改其理论以使其能够适合所有学习情境，但许多专家在80年代改变了其努力方向。这些研究者致力于分析既存教学设计理论，以确定其对处理具体教学情境的优势与劣势。这些研究者不是把现存理论中的因素综合为一种新的“杂交理论”，而是试图把最强有力的理论组合起来，以形成一种大规模的、包容许多可能策略的、富有变化的系统。各种策略以新的方式组合起来，以便于确定哪些组合和序列明确限定的教学情境是最有效的。瑞格卢思的细化理论和梅瑞尔的成分显示论一起构成了完整的教学设计理论，前者是关于教学科学内容的宏观展开，它揭示学科内容的结构性关系，可用来指导

26、学科知识内容的组织和知识点的顺序安排；后者则提供微观水平的教学处方即各处每个概念或原理的具体教学方法。设计者能够从这些大规模的、事例组成的教学理论中选择某些具体环节，直接运用于他们所需要的学习结果中，这就使教学设计具有了很大灵活性。当教学设计研究者与计算机程序专家合作设计互动教学系统的时候，教学技术的角色也发生了变化。学习者与媒体和环境的交互作用成为80年代教学设计关注的重要问题。梅瑞尔的ID2是为开发教学设计专家系统并使教学设计和开发自动化而建立的理论，其内容仍然集中在认知领域，所以它不是全新的教学设计，只是成分显示理论在教学设计自动化方面的扩展和应用。但是梅瑞尔等人第一次提出“要对ID模式

27、的发展进行分代”这一重要的理论问题，促使人们去探索以寻求答案，有力地推动了教学设计理论研究的发展。他们的贡献是不可磨灭的。史密斯和雷根的教学设计理论是对90年代以前的教学设计的一个总结，较好地实现了行为主义与认知主义的结合，较充分地体现了“联结认知”学习理论的基本思想，真正把教学设计的重点从过程模式转移到理论和教学模式上来，进一步考虑了认知学习理论对教学组织的重要影响，着眼于具体教学问题，并对实际策略给予了前所未有的关注。所以该理论设计的教学模式在国际上有较大的影响。总之，与行为主义者把学习者视为被环境所创造的观点形成鲜明对照的是，认知本位的研究者研究学习者积极改变环境并由此促进学习的方式。（

28、四）20世纪90年代：建构主义教学设计理论建构主义者认为学习是建构内在心理表征的过程。学习者知识的获得和技能的形成，是以原来的知识经验和技能为基础，在真实的学习环境，通过与外界相互作用从而对新知识意义建构的过程。意义建构是指学习者根据自身的经验，通过自己的努力学习，消化、吸收新知识，能用自己的理解和语言表达所学的内容。建构主义学习理论应用于教学设计有赖于创设能提供真实情景的学习环境。建构主义学习环境可以概括为：以学生的“学”为中心，不仅为学生提供信息资源、认知工具和师资设备等硬资源，而且为学生提供真实社会活动、社会协作等软资源，由硬资源和软资源中的各个因素组成的融合体。其中软资源是建构主义学习

29、环境的核心部分。在建构主义学习环境下，学生借助一定的情景（即社会文化背景），通过协作和会话等方式，结合自己的知识经验、心理结构，实现对知识的意义建构。所以，“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习环境的四大属性。在建构主义学习理论指导下，学生和教师的角色发生了历史性的转变：学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者9；教师作为文化传承执行者的角色转向学生知识意义建构的帮助者、协作者、组织者和促进者。建构主义教学设计述评建构主义理论诞生在20世纪80年代初，尽管在理论上取代了行为主义和认知主义在心理学界占统治地位，但是实践上的滞后却使建

30、构主义处于尴尬的境地。到90年代以后，联结认知学习理论由于本身的局限性受到来自建构主义学习理论的挑战，建构主义才逐渐被人们认识并运用到实践领域。以至有人这样说：“在任何一场教育研讨会，言必称建构主义是非常普遍的。”10建构主义从“门庭冷落车马稀”到被炒得沸沸扬扬的境地，最主要的原因是90年代以后，多媒体计算机和基于Internet的网络通讯技术为建构主义学习环境提供了技术支持，使得建构主义教学设计得以实现。多媒体计算机和基于网络通讯技术提供的学习环境与建构主义的学习环境有惊人的吻合之处。首先，现代教育技术能为学生对知识的意义建构提供一个真实的可操作的情景；其次，现代教育技术能为学生对知识的意义

31、建构提供切实可行的协作和会话；另外，基于Internet的网络环境为超越时空的学习创造了良好的条件；最后，建构主义教学设计促成学生知识的意义建构，这是建构主义学习的最终目的。网络技术将人类数千年历史的积淀并置于显示器上，丰富的信息有利于学生探索和整合知识，不断完成自己对知识的意义建构。尽管建构主义教学设计理论体系的建立并非在短期内能够完成，但是它的基本思想已经逐渐清晰，在网络教育中的实践意义己初见端倪，甚至有人预言：建构主义教学设计可能会代替教师。这种说法是否夸大建构主义教学设计的作用暂且不做讨论，但起码揭示了建构主义教学设计在当今教学设计领域中的地位和教学设计的发展趋势。总之，从以上的回顾，

32、可以清晰地看出国外教学设计理论发展的脉络。行为主义的刺激反应学习理论促成了教学设计的诞生。斯金纳用自己设计的教学机器来研究学习行为，并且用实验结果来验证他的假设。程序教学设计对教学实践产生了很大的影响。但由于刺激反应学习理论的某些不足之处而阻碍了教学设计的发展，教学设计不得不吸取其他学习理论作为其基础。于是，加涅吸收行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出一种折中观点，即所谓联结认知学习理论，为教学设计提供了新的养分，从而取代了程序教学设计的地位，在90年代以前的教学设计领域中曾产生过较大的影响。但由于缺乏可操作性，又受到了来自于以建构主义学习理论为基础的建构主义教学设计的挑战。由此可见，学

33、习理论对教学设计的发展有至关重要的影响，教学设计的诞生是伴随着学习理论而诞生的，也随着学习理论的发展而日趋完善。11二、教学设计研究范畴（一）关于教学设计的内涵教学系统设计（Instructional System Design，简称ISD）也称教学设计（Instructional Design，简称ID），其根本目的是通过对学习过程和学习资源所做的系统安排，创设各种有效的教学系统，以促进学习者的学习。关于教学系统设计的涵义存在几种不同的观点。第一种观点：教学设计是一个过程。持这种观点的研究者认为教学设计是一个过程，这个过程包括分析教学目标、寻求最优教学方法、合理配置教学资源、设计教学程序、客

34、观评价学习过程。强调教学设计的系统特征，突出循序渐进、合理有序的操作步骤。这种观点的代表者是美国的加涅，他认为：教学设计是系统化规划教学系统的过程。12“教学设计是运用系统的方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决他们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程”（肯普，1994）13“教学设计是指运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学资料、教学活动、信息资源和评价的具体计划的系统化过程。”（史密斯、雷根，1999）14“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程”（乌美娜，19

35、94）。15第二种观点：教学设计是一种技术。持这种观点的研究者认为教学设计是一种教育技术。这更多的体现了以学为主的教学设计思想，强调教学设计应侧重与对学习经验和学习环境的设计与开发。在教学设计领域与加涅同称为“大师”的梅瑞尔认为：教学设计是一种以开发学习经验和学习环境的技术16，这些经验和环境应该促进学生获得特定的知识和技能（梅瑞尔，1996）。第三种观点：教学设计是一门学科。持这种观点的研究者认为教学设计是研究教学目标、制定决策计划的教育技术学科17。从设计科学的角度突出了教学设计的设计本质。第四种观点：教学设计是一个操作程序。教学设计是应用系统分析的方法研究教学问题和需求，确立解决教学的方

36、法和步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程序18。“教学设计主要是运用系统的方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统过程或程序，”（何克抗等，2002）。强调教学系统研究对象的不同层次、系统设计方法和设计的根本目的。（二）教学设计研究的范围从所看到的材料分析，目前国外教学设计的研究趋向于从多个研究角度，运用已有的理论成果，应用多种研究方法，尤其是系统方法来探索教学设计的问题。其共同特点是把它看作科学与技术的结合体，从整体上综合考虑教学过程的各种因素。因此，当今教学设计的研究范围主要包括以下几个方面：（

37、1）教学设计性质的界定和理论基础。如教学设计是一个系统过程而不是偶然的、随意的活动，它需要考虑系统与因素、结构与功能、过程与状态之间的关系而进行综合设计；教学设计有一种解决问题的取向，它需要对引发教学的活动进行估计，而这种估计又是评价的标准；教学设计以学习和学生为主体，而不是以教师或教学媒体为中心；教学设计的目的是形成有效率、有成果、引人入胜的教学；教学设计坚持目标、教学和评价的统一；教学设计不是一种直觉的冲动，而是一种理论与实践的统一等等。（2）教学设计如何考虑以需要为出发点，适应学习环境的问题。（3）教学设计如何根据学生的特点（如共同点与差异性、变化与稳定的特点以及先前学习及训练等）进行构

38、思的问题。（4）学习任务如何定位的问题。如怎样精确地安排学习的份量，认真地分析并确定必要的学习任务，对学习时间损耗量的估计，学生必须预先具备哪些学习技能和知识。（5）学习评估的问题。如学习评价怎样以教学系统的目标为指导，运用专门的技术来保证评估的充分性。评估设计通常要权衡效度、信度和可操作性等。（6）教学设计的基本要素。包括根据不同学习任务（如陈述性知识、概念、规则、问题解决、认知策略、情感策略和技能发展等课程内容）特点，并以不同类型学习、认知要求选择教学策略，形成教学效果显著的教学设计。（7）不同教学媒介的特点及情景分析。主要包括不同学生群体所形成的环境，与任务特点、学生特点和学习背景相关的

39、教学管理策略的潜在因素分析。（8）如何利用教学传输中媒体的变化形成知识发生过程，完成从简要的教学计划向有形的教学材料的转变。（三）教学设计研究内容1教学目标设计的研究教学目标是教学设计的关键所在。它直接影响到教学内容、教学方法、教学媒体、教学评价及教学效果等各方面。教学目标设计是要实现教学系统所期待的理想目标向学习者能够实际达到的目标之间的转化，这种转化受到各种因素的限制，如设计者对教学预期目标的理解、采取的手段和方法等。因而，教学目标的分析确定非常重要。近年来，西方学者对教学目标设计的研究，使一直被模糊理解和界定的教学目标具体化、行为化和可测化，从而使教学设计的目标具有较高的科学性和较广的适

40、用性，为教师确定教学活动的目标提供了具体方法，使教学目标成为有内在联系和确切涵义并有心理对应物或外显行为表现的系统。尽管研究者全面考虑了教育的、逻辑的和心理的原则，但也存在许多问题。2教学策略设计的研究关于教学策略，有两种不同的理解：一是将教学策略视为教和学的策略，认为二者是一致的，在概念使用时也不需加以区别，教学策略与学习策略通用（胡捷利、杨扬1992（1）；二是将教学策略视为教的策略，认为学的策略虽然与教的策略有目标上的一致性，但二者的侧重点不一样，使用时应加以区别。在目前的研究中，有专门的“学习策略”研究领域，并取得了一些有影响的成果。从教的角度探讨教学策略，目前大致有三种看法：（1）把

41、教学策略看作为实现某种教学目标而制定的教学实施的综合方案（李康，1994（2）。（2）把教学策略看作为一种教学思想，教学策略是一种教学观念或原则，通过教学方法、教学模式和教学手段得以体现（时俊卿，1995（1）。（3）教学策略与教学“方法”、“步骤”、教学模式同义（赵树铎，1994（3）。这三种从不同的角度对教学策略的界定，虽然对我们理解教学策略的内涵有所启发，但都存在一定的偏颇。我们认为，教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定的教学情境中为完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序及其实施措施。它包含了三层基本意思：第一，教学策略从属于教学设计；第二，教学策略的制定依据特定的教学目标

42、和教学对象；第三，教学策略既有观念功能又有操作功能。国内外学者对教学策略设计的研究倾注了极大的精力，取得了颇多的研究成果，证明了改善和提高教学策略水平，有助于教师提高教学质量。教学目标解决的是教师要“教什么”的问题，教学策略解决的则是“如何教”的问题。主要包括对微观和宏观水平上的学习提供一个框架，怎样更有发展性地、适应性地依据任务、背景和学习者特点采用策略，围绕教学因素或活动来组织教学策略，形成教学策略的体系。3教学评价设计的研究教学评价是根据一定的目标和标准，采取科学的态度和方法，对教学活动的过程和结果及受教育的发展变化的质和量的价值判断。在教学设计中，主要有四种比较典型的教学评价模式（孙可

43、平，1998）：决策性的评价模式、研究性评价模式、价值性评价模式、系统性的评价模式。这四种评价模式每一种都有其优点和不足，不能简单地指出哪种模式好或者哪种模式不好。值得注意的是，在教学设计中，每种评价模式的观念和观点是相对评价教学的实践活动而言的。例如，系统性和价值性的评价模式最好用于教学项目的设计阶段。因为在这个阶段项目的、目标和策略通常是可变的，允许教学设计者有较大的自由度来决定和选择手段和目标之间的关系，也允许教学设计者决定如何使设计的教学项目适合于高层次的项目或系统。而决策性和研究性评价模式则可能更适合教学项目的实现和评价阶段。三、国外教学设计研究的发展趋势1建构主义认识论认知理论的产

44、生和发展对教学设计理论、模式、原理的提出具有很大的影响。无论教学设计将来从新的科学成果中借鉴什么，人们对影响教学设计的主要理论如学习、认知、信息加工、感知等研究的新发展依然兴趣盎然。关于学习、认知和其他教学设计理论与实践基础的新知识之转换与应用，将大大改变我们教学的现实。按照建构主义学习理论的观点来看，学习者借助于媒介来了解其中包含的意义，并在与信息相互作用当中构建个人独特的含义和解析系统。有些人认为这种含义不是信息所固有的，而是一个分享定义的现象，即把该命题的相关性分开。因此，该领域中一些发生式教学策略就是由建构主义观点建立起来的（当知识结构形成时，学习者就是教学信息的建构者而不仅仅是接收者

45、），并且根据建构主义的观点来加强和支持这些策略的具体应用，特别是与替代性策略共用时作为监控和精选机制。所以，认知科学将来在教学设计上的应用可能会更加强调三个方面：辅助式教学策略和发生式教学策略、认知策略或学习策略的教学以及学习的情感领域。回顾过去二十多年走过的历程，我们相信将来科学对教学的贡献比以往会更有效、有趣和更富有吸引力。2教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上20世纪的大多数时期，教学和教学设计研究主要是建立在教育心理学的基础之上的，教学论因而成为教育心理学的应用学科。这种教学论是受“科技理性”所支配、受客观主义认识论所控制的，因而这种教学论是受效率驱动的

46、，指向于对教学和教学设计过程的有效控制。当教学论走出“科技理性”的狭隘视域的时候，它不再只是效率驱动和控制定向的，更主要的是指向于对教学和教学设计过程的理解。这时，教学和教学设计研究开始置于多学科的基础之上。哲学、心理学、社会科学、计算机科学、系统动力学、传播学等等，都成为理解教学和教学设计过程的基础学科。从研究方法看，行为主义研究范式将不再支配教学领域，代之而起的是多种研究范式并存的局面，各种形式的“质的研究”和“量的研究”的结合将是教学研究方法的主要趋势。193适应性教学适应性教学是一种在师生原有关系的基础上改变其传递途径的教学，它创造了更为互动、积极、高质量的教学。这种适应性教学所指的变

47、化，包括了传递速度、所举例子、练习难度等方面的变化。随着人工智能技术的广泛应用，适应性教学可以向学生学习，其机器老师呈现学生已有的知识水平以及与学生相互作用时所产生的其它特点。发生式适应性教学集现代设计手段与电脑技术工具的优势，将远大的抱负与具体的措施有机地结合起来，应用认知学习原理，对所设计的教学策略进行推测，及时调整设计方案。20可见适应性教学与技术的发展密不可分。从概念上说，教学设计是一种教学“技术”，我们通常会把技术与设备或设备的使用联系起来，但当技术的应用及其方法产生时，往往也包含了过程和思想。从技术发展史来看，在一种新的或令人兴奋的装置或系统运用和发展时，其思想、概念、模式、理论等

48、与其形态相比要重要的多，所演化和出现的新技术，就是这些思想理论的结晶。因此，新的产品形态的技术如计算机、多媒体学习环境，录像、通信和其它媒体的发展和应用确实为教学设计带来许多方便，但过程技术的成熟，对教学设计更综合化、整体化，对教学设计中的及时反馈与调节更有帮助。4自动化教学设计（AID）自动化教学设计（Automated Instructional Design，简称AID）首先是由梅瑞尔提出的。由于教学设计过程需要多方面的专门知识，要花费较多的时间和精力，在进行创造性活动的同时又要做很多重复劳动，因此对于普通教师来说是不胜其烦的。如果能够实现教学设计的自动化，将会大大减轻教师的工作量，提高

49、工作效率。但是，教学过程是一个涉及到多种因素交互作用的复杂过程，要真正实现自动化教学设计并不是一件容易的事。现在由于各种智能指导系统开发成功，多媒体计算机和计算机网络环境的实现，使得自动化教学设计有了很大的进展。目前已有不少自动化教学设计系统开发成功，比如：Electronic Trainer（电子教练）、GAIDA（教学设计咨询指导）、JBMT（基于教学策略的课件开发平台），以及梅瑞尔等人研制的ID Expert TM（教学设计专家系统）等，都为自动化教学设计的实现做出了努力。21四、我国教学设计研究发展（一）教学设计研究的基本历程1介绍与引进阶段从十一届三中全会后，教学理论工作者对教学的一

50、些基本理论问题进行广泛探讨的同时，开始关注教学实践中出现的实际问题。但是，在这一时期出版的教育学、教学论和教育心理学著作、教科书中几乎看不到有关教学设计方面的论述。在人们眼里，教学设计大体相当于课时计划或教案设计，教学理论工作者无暇也无需过多予以关注。到80年代中期，我国有些学者的研究视线开始触及教学设计，发表了一些学术论文。有的学者探讨了教学设计包括的四个环节，提出应在充分了解学习的认知过程和个别差别的基础上，制定出符合学生特点的教学方案和措施（杨琦，1984（10）、1988（4）；有学者翻译介绍了一些国外教学设计的理论成果（乌美娜 1987（1）；有学者分析了教学设计的原理、课题及不确定

51、因素等问题（钟启泉 1987（7），严荣毅 1988（2）。这些探讨为教学设计的研究打开了视野。但这一阶段的研究存在许多不足：第一，介绍和引进的国外教学设计理论成果单一，对教学设计的概念理解单一；第二，教学设计的研究主要是从教师教的角度进行的，如教材的钻研、教学手段的运用、教学组织的选择以及教学评价的实施等，而从学生的角度考虑不足；第三，教学设计的理论研究薄弱，实验研究尚处于空白阶段；第四，教学设计研究较为零散，体系性不强。22教学设计被引进介绍到我国，曾一度激起强烈反响。对于长期以经验型教学理论和行为为主导的我国教学界来说，教学设计具有特别的意义，甚至可以说是一种理性的启蒙。2理论研究与实验

52、阶段90年代，随着教育改革的不断深入以及教学论、教育心理学、电化教育等学科研究成果的不断涌现，教学设计研究在我国逐步进入了繁荣的阶段。这一时期出版了有关教学设计的专著十余部，发表了相关学术论文大约70余篇。在相关的教学论、教育心理学教材中，也出现了教学设计的专章论述（李伯黍、燕国材，1993；李定仁，1994；田慧生、李如密，1999）。所有这些都表明，我们已初步形成了一批教学设计领域的研究力量。在这一阶段，人们分别从教学论、教育心理学、电化教育的不同视角研究教学设计，从而使教学设计的理论基础不断拓展和深化。有学者从电化教育的角度，介绍和研究了教学设计有关理论和实践的趋势，突破了以媒体理论为核

53、心的电化教育学的束缚；有学者将教育心理学的基本原理运用于教学设计中，研究学生的认知学习模式、知识的分类与学生认知能力的分层分级设计等；还有学者从现代教学论的角度探讨了教学设计理论、模式、基本内容及不同层次的教学设计的原则、步骤等。如：1992年李克东、谢幼如提出的多媒体组合教学设计理论；1998年郑永柏博士在综合已有的教学设计理论研究成果的基础上，将教学设计理论与认知科学理论的研究成果、教学理论和教学模式研究相结合，提出了一种新型教学系统设计理论教学处方理论。把传统的教学理论和教学模式研究与信息技术教育应用的理论和模式的研究联系起来，初步建立了“规定性教学模式库”。1998年何克抗教授在对以教

54、为主教学设计模式和以学为主的教学设计模式深入剖析的基础上，将两种模式相结合，在基于建构主义学习理论的“一种可行的教学系统设计模型”中，提出了“学教并重”教学模式和“主导主体”教学设计模式，在国内产生了很大的影响，促进了教学设计理论的发展。这一阶段还出版了一批研究专著，这些著作主要有：教学媒体与教学设计电教司组织编译，1990年2月；教学设计刘高佶编著，1990年3月；教学设计的过程与方法刘茂森编著，1991年11月；多媒体组合教学设计李克东、谢幼如编著，1992年2月；电化教育与教学设计庄为其、谢百治编，1992年6月；教学设计基本原理和方法张祖忻主编，1992年6月；教学设计乌美娜主编，19

55、94年10月。这一阶段的研究，弥补了前一阶段研究视角单一的状况，并从理论与实践两方面进行了积极的探索，推动了教学改革的进行。如针对传统教学目标设计的笼统和“一刀切”，提出了分层目标设计（张祖忻，1992；盛群力，1998（5）等）；教学策略的设计和选择力求符合学生已有的知识基础和可能发展的水平（时俊卿，1995（1）；黄高庆，1998（11）；顾泠沅，1998（1）等）；教学评价设计针对传统教学过分强调常模参照，由评价掌握学习内容向评价掌握学习方法延伸，重在让学生“全学”等（常河山，1998（3）等）。此外，在这一阶段，教学设计的实验与应用研究蓬勃展开，教学改革实验成果斐然，使教学工作走向科学

56、化和规范化。如：获得1993年国家教委优秀教学成果奖的华南师范大学的：“多媒体组合教学设计理论和实践”项目；由中央电教馆主持的全国教育科学“八五”规划重点研究课题“电化教育促进中小学教学优化”项目；北京师范大学主持联合国援助项目“北京朝阳区职业教学课程开发”等，一方面推动了教学设计实践的深入发展；另一方面，加强了教学理论对教学实践的指导作用。（二）对我国教学设计研究的几点思考教学设计作为对学习者学习绩效或教学问题地解决方案进行计划筹谋的过程，其本身观点林立、流派纷呈，有时让人难以适从。一方面是由于教学设计理论体系是在吸收了多种学科理论基础上形成的，因此它的发展有一个逐渐吸收、整合、扬弃的过程，

57、另一方面也反映了人们对创设有效率、有效果和有吸收力的教学系统的不懈追求。近30年国外在教学系统设计理论研究方面取得了长足地进展，提出了许多有影响的教学设计理论。与之相比较，回顾我国教学设计理论研究的发展，可以看出我国对教学设计的研究在1990年到1994年间处于高峰时期，之后渐渐陷入了一个低谷，1994年以后很少有教学设计方面的教材或专著面世，尤其在1994年到1997年间，教学设计的研究几乎没有什么大的发展。1994年之前的研究主要集中在对教学设计的基本过程及其模式方面，对教学设计理论的探索比较少，表现在：国内大部分教学设计著作和教材内容没有“教学设计理论”这一命题；此外对国内教学实践中大量

58、教学设计经验和成果还未能概括总结以上升到理论高度。从1997年开始，随着信息技术的发展，建构主义学习理论逐渐为人们所认识和接受，并在信息技术环境下日益显示出其强大的生命力。我国也开展了基于建构主义学习理论的教学设计研究，建立了与之相应的一套理论和方法。目前，这一领域的研究仍然在不断发展，网络环境下的教学设计理论和方法研究开始成为我国教学设计研究的重要课题。尽管如此，我们认为，我国的教学设计研究仍处于引介的状态，比较缺乏对教学设计理论与实践的本土化研究。纵观我国教学设计的理论，我们看到的多数还是国外教学设计的印迹，由此导致教学设计的理论与我国的教学实践不适应，表现为：理论反映的是西方教育观念、学

59、习理论、教学模式发展的轨迹和成果，提倡学生创造性和科学精神的培养，实践是我国千百年形成的“儒家”教育观念、学习理论指导下的教学实践，以应试教育为主，强调学生对知识的掌握。这样必然造成教学设计在我国形成了所谓“两张皮”的尴尬局面。在教学设计研究中尚存在一些问题，有基本理论研究层面的，有方法论层面的，还有教学设计研究者专业素养方面等。近年来，教学设计的热度有所降低。就教学设计的推广而言，我国广大教师对经验型的教学行为的依赖以及对学习理论的生疏，再加之教学设计的理论比较抽象、宏观，缺乏可操作性的实际环节。既使教学专家都很难把握其实质。这可从教学设计的一般模型看出，其前期分析、教学策略和教学评价三个过

60、程都只是宏观的描述，根本未提供容易掌握的研究方法和操作工具，教师只能根据已有的教学经验来揣摩模型所提供的教学设计过程。这样，优秀的教学设计就成为个别教师的专利，远远没有发挥教学设计的教学应用性，实现规模效益。这些都成为制约教学设计推广的主要限制因素。我们认为，教育技术工作者应该在此方面有所作为。随着教育信息化的发展，教育将更加注重人的全面发展，更加注重教学过程和教学资源的研究，而教学设计正是对教学过程和资源的设计，面对教育的需求，教育技术工作者应更加努力研究和推广教学设计的理论和实践，为培养21世纪的新型人才服务。1教学设计基本理论的研究我国学者对教学设计的本体认识观点不一，导致对教学设计的研

61、究范围、内容、地位及性质界定不同。教学设计的艺术观把教学设计视为一种艺术；教学设计的科学观把教学设计视为一门科学，教学活动应在科学所提供的一整套方法和技术基础上进行，其地位与教学论等学科相互交叉；教学设计的工程学观把教学设计所制定的教学活动程序看作是对教学材料的说明、安排、实施、测评、修正过程；教学设计的问题解决观认为教学设计就是发现并解决教学中的问题，其地位从属于教学论的体系中；教学设计的人的因素观则认为，要考虑的首要因素是参与和实施教学设计的人员素质以及影响他们的教学环境等。根据教学设计研究的不同层次（包括教学系统设计、教学过程设计、教学产品设计）（李龙，1999（4），各学科研究的侧重点

62、也不同。我国电化教育界的学者侧重研究教学产品设计，如媒体、软件包设计等；而教学论工作者则侧重研究教学过程设计，其中包括课堂教学设计、软件包设计等；而教学论工作者则侧重研究教学过程设计，其中包括课堂教学设计、课程教学设计等。西方有关教学设计的研究进展与其教育技术的发展密切相关，而目前我国教学设计的研究局面尚显混乱，对其本体认识不清，对理论基础的来源认识不统一。我们认为，设计活动具有有限的创造性，因为设计毕竟只是理论的应用，所以设计的前提是理解理论研究的成果，并运用理论。只有在运用熟练后才可涉及创造、创造性的应用环节，并且在此基础上进行对理论的改造、扩展加工、重建工作，以适应实践的发展变化要求。因

63、此教学设计中单一的理论性观点和单一的创造性观点都是片面的。2教学设计研究中的方法论问题我国学者在对教学设计研究的认识方法上存在引进与吸收、继承与发展失调，研究范式上科学取向与人文取向失衡。西方教学设计的发展与其教育技术的进步有着密不可分的联系，我国学者在翻译、介绍西方教学设计理论时往往过于推崇技术、媒体的引进，使得教学设计工作越来越局限于电化教学领域内。而缺乏教学设计中师生交互主体性对话等人文因素的研究。由于在吸收与引进时缺乏合理的筛选，使得我们现行的教学设计研究模式和工具，显示出非常明显的线性和顺序化的特点，这也与我国的历史文化背景有关，学者们从小受方园规矩的影响，更推崇严谨规整的结构，因此

64、线性和顺序性是我国教学设计模式、操作程序的明显特点。这些操作工具对在教学中缺乏教学经验的教师而言具有较强的指导性，但限于一些表格、流程的教学设计模式和工具，在某种程度上束缚了教师创造性思维的产生，也禁锢了学生的发散性、批判性和创造性思维的形成，使教学设计的创造性不能得到很好的发挥，教学艺术和教学风格创造性地运用于教学设计的实践不能很好的体现，从而桎梏了教师教学过程中的创造性。我们认为：教学设计活动中，理论是基础，创造性是关键。教学设计并非是一种凝固的教学技术，它在提倡教学标准化、规范化的同时，也提倡百家争鸣、百花齐放。教学设计的模式只是教学规范的参照框架，并不是严格的工业规程。所谓“教学有法而

65、无定法”，在教学实践中由于教学情境的复杂性和教学对象丰富的个体差异性，总是存在着与理论中预见的条件不一致的情形，于是不能把理论看作是教条，而应在实践中发展理论，这就必然要求教学设计具有创造性。3教学设计的研究视野目前我国的教学设计大多仍基于对提高教学效果、完成特定的教学目标的考虑，教学目标、教学策略、教学评价等因素按一定的程序紧密联系在一起，着眼点在于教学系统本身的改进，重点设计“如何教”和“如何学”；教学设计大多仍是班级授课形式下的规划，个别化教学组织形式、小组相互作用教学形式的教学设计研究和实施还很少；学生主体活动的设计尚显薄弱，视点低，范围窄；教学设计中教学交互主体性没有充分体现，教学中缺乏有益的对话。另外，目前我国的教学设计大多是基于提高教学效果，出于完成规定教学目标的考虑。认为教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容；通过教学评价检查教学目