课堂提问存在的问题

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1、课堂提问存在的问题默认分类 2007-05-11 14:58:24 阅读128 评论1字号：大中小 课堂提问是激发学生积极思维的动力，是开启学生智慧之门的钥匙，是信息输出与反馈的桥梁，是沟通师生思想认识产生情感共鸣的纽带。然而，在实际教学中，我们也看到不少存在着这样或那样问题的提问，本文想就课堂提问中存在的误区作些粗浅的探讨：1、空泛式提问。这类提问的问题大而空，目标指向不明确，缺乏思维导向性，少有示范借鉴作用。常常是由于提问时没有找准角度，或者没有考虑铺设适当的梯度而失去了应有的效果。比如我们常常可以见到：几何证明题通读题意后问“这道题目该怎么解呢？”这个问题本身并没有错，但提法太过笼统，学

2、生很难答得上来，这样不具体、不明确的问题就失去了提问的价值。我们知道，几何证明题有其一定的分析方法。我们可以按照下面的基本顺序提问：这道题目中你认为哪几个条件是主要的？为什么你认为是主要的？由这个条件你认为推出哪个结论是最有可能的？最后的结论需要什么条件才能直接得出？条件和结论之间还缺少什么？等等。这样一组有示范性的问题链，由浅入深、由表及里，前一问是后一问的基础，后一问是前一问发展，不仅有利于学生展开思维，也有利于培养学生如何分析问题的能力。2、简单化提问。这类提问多见于学生或教师的解题过程中或结束后，目的是判断其过程、方法和结论的正确性，含有引导学生思考其解题过程、办法、结论是否合理的成份

3、。常见的语句有：“对不对？”“是不是？”等。这类提问弊多利少：其一，要求回答者仅用“是”或“否”就能解决提问，因此，尽管教师也在引导学生思考，但提问方式本身容易误导学生不做思考，所以思维程度要求很低；其二，难以发现学生真实水平，“是”或“否”的判断常包含偶然因素，从概率来说，即使是猜，也有50%的正确率；其三，难以找到学生错误症结所在，一个判断失误可由多种因素所致，不找到原因就无法对症下药。3、程式化提问程式化提问主要反映在数与式的运算和几何论证上，由于这些题必须进行大量的、 反复的训练才能达到要求，所以在课堂教学中，教师为了让学生熟悉这些规律，不厌其烦地讲解、示范，提问往往陷入模式化，难以形

4、成有效的思维力度。如讲授一元一次方程的解法。一般的教学是照本宣科，按照“去括号移项 合并同类项方程两边都乘（除）以”的步骤提问，常见的语句有：“下一步该怎样做呢？”等。学生很快便会“依葫芦画瓢”，不知“所以然”，当然就难以有应变思维了。如果教师按以下步骤设问：方程的结果（解）的形式是怎样的？结果（解）的形式与原方程的形式有哪些差异？如何消除这些差异？由于设问有思维力度，因而学生注意力集中，思维活跃。有效的提问，不但使学生对知识有深一步的理解，也有利于培养他们的创造性思维。如上例，学生弄清了括号、移项等是朝着解的形式转化的目的后，对于解含有分母的方程，也就能很清楚知道第一步是“去分母”了。这也正

5、是我们所希望的有效提问所起的引导作用。4、 琐碎式提问这类提问常见于教师在章节复习或概念回顾中，对某些相关知识的设问只是“滤”一遍，问题徘徊在“活扣”的边缘，易使学生产生疲劳和厌烦。5、 唯问式提问学生围着问题转，课堂的问题非常多。这类提问的目的是教师用提问的方式去“灌”，直到学生钻进教师预先设计好的圈子里，使之“就范”，课堂看似热热闹闹，实则变成了“满堂问”。虽然师生之间是在双向交流，但不让学生去质疑问难，学生没有思考的时间，怎能进入探索问题的情景呢？所以，课堂提问的形式应该是多种多样的。经常性地变换提问方式，就能够使学生的主体作用得到真正体现。归纳起来有以下几种：教师问，学生答引导启发；学

6、生之间互问互答操练巩固；学生问，教师答鼓励质疑创新；师生共同商量多角度思维。在教学中，如果能注意课堂提问的艺术，朝着优化课堂教学过程的目标不懈努力，那么提问就能真正成为学生获取知识，提高能力，积极思维，探索解决问题的有效途径 课堂提问存在的问题陈雨亭 发表于 2009-3-12 8:37:0最近二年，我听高中的课比较多，仅就课堂提问而言，我发现主要存在以下问题：第一，教师课堂提问方式单一，气氛沉闷，不易激发学生思考，更不能使所有学生都能参与到回答问题的活动中来。在一节高二物理复习课上，教师的主要教学目标是讲解习题，他先是花了10分钟提问学生，除了几个个别被叫起来的学生之外，教师就任意指定一列学

7、生挨个回答，其他学生有的小声跟着说，有三个学生在玩手指。第11分钟开始，教师让学生看课本上某一页，他开始先读题，然后讲题，一直讲了15分钟。有一个学生从上课第10分钟的时候就开始趴着睡觉。后来的20分钟教师就让学生做发下来的一小张试卷，教师巡回教室，时常提醒一句。他不断地使用“教师挖坑学生跳”的方法，即教师说出半句，学生齐声说下句，类似于英语试卷中的完形填空。讲解过程中有时候他会突然提问一个小问题来试图保持学生的注意力，但是有几个学生一直在隐秘地打瞌睡，有的把手里的笔转来转去玩，同时随意地回应几句教师的问题。第二，教师提问琐碎，无法产生精彩观念。很多进入高中新课程改革的教师抱怨新课改以后，课程

8、信息量加大，但是给的课时却很少，因此时间总是不够用。真的是这样吗？我听过一节语文课，主题是包身工，从教师的讲课来看，那已经是包身工的第二节课。整整一节课，教师一直在带领学生们分析课文，问的问题十分琐碎：哪个词汇表达了什么意思，某一小段为什么要那样写之类，例如，“请同学找一下作者在表达吃饭情景时运用了些什么句子？”“请问包身工的存在有什么历史原因？”我能看到的那些学生的表情，几乎都比较呆滞。那节课结束的时候，还没有讲完包身工，看来还需要一节课。这些随意、琐碎的问题以及一对一的提问方式耗费了大量的时间，使得课堂变成了教师唱独角戏的舞台，学生连教科书都没有时间仔细阅读、体会，更不用说课外阅读了。这样

9、的课堂上，师生不可能有精彩观念产生。其实类似的课型教师完全可以讲得很少，把很多阅读、分析的机会交给学生自己或者学习小组。第三，教师没有建立课堂提问的有效常规，假热闹现象严重。我在听一节高一英语课的时候，发现尽管学生已经上高中接近两个月，但是教师在组织教学以及提问的时候，还是说一遍英语之后再说一遍汉语。上课一开始，教师就提问上节课学过的词汇，用随意点学生的名字起来回答，或者按一排或者一列挨个起来回答的方式，仍然比较随意。一节课下来，有大概二三十人站起来回答过问题，显得很热闹。但是计算一下频率的话，每个学生不足一次。即使每个人能有一次回答问题的机会，这一节课每个学生开口说英语的机会也不足一分钟。加

10、上齐读课文的时间，每个学生开口的机会一共最多两三分钟。在学生读课文时，我请坐在我身边的一个女生朗读一遍给我听，结果有很多单词她发音不准或者不对这是一所区重点高中的学生。在我听的很多英语课上，这种模式非常普遍。在另一所县重点高中，有位英语教师整堂课都在用汉语讲解定语从句和表语从句的特点以及如何辨别，学生几乎没有练习的机会。教师说汉语让学生写出相应英语句子的时候，坐在我旁边的男生根本没有写出一个完全正确的句子。在教师随后提问学生并纠正答案时，这个男生也没能完全改正过来。课堂提问多数时候是教师提问，学生回答。由学生提出问题老师回答或者学生之间互相提出问题的现象并不普遍。仅这一项就足以说明学生学习的被

11、动性。总之，很多教师每堂课都在进行低效提问或者假提问，占用了大量本该由学生自主学习的时间。如果教师把提问单个学生的问题整合成几个问题，然后让同桌或者四人一组开始互相回答、质疑、纠正，那么不但学生开口的机会成倍增长，而且他们在小组中可以获得若干互相帮助的机会。教师根据时间以及问题的性质，让有些小组在全班内展示讨论或者互相学习的结果，则既能起到检查作用，也让学生有了更广泛的表达机会。有些教师担心这种提问方式会引起课堂的混乱，其实任何一种好的教学方式，都会涉及到建立课堂常规的问题。奋进的课堂学习文化与教学常规互相起作用，学生的自主学习时间和自学以及合作学习能力会大大提高。从设计问题、提出问题、等候回

12、答几个环节来看，要做到课堂提问高效，教师必须进行学习、研究和反思。其实，以上列举的现象绝不仅仅是因为教师的提问技巧差。很多教师没有读透弄懂新课程标准，处理教材的能力不强，有些学科的新课程教材变化很大，教师自己能从整体上掌握整个学段的教材恐怕也不是一轮教学能够完成的。例如新课程的英语教材词汇量扩大了许多，有些基本功稍差的教师每天都要花大量时间自己先学会教材。这样，教师就很难从单元、从模块、从整个学段的课标出发整体建构知识，怎么可能提出有意义的问题呢？那些琐碎的问题其实只是起到了检查和惩罚的作用。 教学依然以教师为中心是课堂提问不高效的另一个重要原因。其实教无定法，提问也没有固定的模式，但是所有能

13、够进行高效教学的模式大致都有一个共同特点，那就是教师的角色是“帮学”。为了“帮学”，提问的目的要么是帮助学生学习新材料，要么是激发学生思考，要么是帮助学生顺利进行合作学习。它肯定不是为了符合听课评课规定而设计上的让人“看”的东西。如果教师的观念真正转到“帮学”上来，那么他们就会反思那些低效、假热闹的提问，就会想方设法提高自己的专业水平。专业水平高、把教学看作是“帮学”的教师能够提出真正有利于学生学习的问题，也会给学生时间和空间自己提出问题。 初中语文课堂提问的误区及策略 “互动”体现了“关注每一位学生发展”的新课程核心理念。而课堂提问实际上是实现师生互动及教学进程的重要手段，也是实现“沟通”和

14、“理解”，培养学生独立探索、独立思考能力的一条重要途径。而在实际的教学中，教师往往不太注意课堂提问的艺术和技巧，影响了学生的积极思维和学习效果，使课堂提问产生一些误区。我从实际的教学活动中，接触、研究过很多优秀的问题设计，一并提出来供大家探讨。误区之一：表面热闹，华而不实。在很多的课堂教学中，出现在学生面前的是老师大量的“问”。过多、过细、过浅、过滥的提问使教学过程平淡无味，一篇篇精美的课文，在教学中被提问肢解着，提问与答问代替了美读、美听、美析。一位教师执教从百草园到三味书屋的前半部分，课堂实录如下：师：课文第二自然段中描写了那些景物？生：“有菜畦、皂荚树”师：“同学们，这些都是什么物体？”

15、生：(表情疑惑)师：“是植物还是动物？”生(齐)：“植物”师：“还写了什么？”生(齐)“蟋蟀、油伶”师：“这是？”生(齐)：“动物”师：“对，既有植物，又有动物。那么，作者是怎样描写它们的？桑椹是？”生(齐)“紫红的”师：“紫红是什么呢？”生：(小声的有不少)“是颜色”师：“对，是颜色！黄蜂呢？黄蜂是什么样的？”生(抢)：“肥胖”师：“肥胖是写黄蜂的什么？” 生：“ 形态”接着老师又问了一连串的问题，问鸣蝉是写什么季节的景物?对叫天子的描写是动景还是静景?这些景都是从人的哪些感官角度来写的，等等。在整个教学过程中，老师一共提了33个问题,课堂是活跃了，学生的思维却凝固了。后来，另一位教师上同样

16、的内容，他是这样设计问题的：教学设计如下：学生看书，思考，出示小黑板：（1）百草园里有哪些景物？生：有“菜畦”、“石井栏”、“皂荚树”、“桑椹”、“鸣蝉”、“黄蜂”、“叫天子”、“油蛉”、“蟋蟀”、“蜈蚣”、“斑蝥”、“何首乌”、“木莲”、“覆盆子”。（2）作者用了哪些确切的词语和修辞手法来描写这些景物？出示小黑板，指名学生上黑板在括号里填上确切的词语。（3）作者为什么能把这些景物写得具体、真切、生动？生1：作者对百草园景物作过细致的观察，他非常熟悉这里。生2：作者善于抓住景物的特点进行描写生3：作者对百草园非常热爱。师：看来，我们写景的时候，要有灵敏的眼睛观察，有一颗热爱大自然的心，还要有丰

17、富的词语，恰当的修辞。这样才能把景物写得生动。（4）读了这段文章，你对百草园有怎样的印象？生1：百草园有美好的景色，我真想去看。生2：百草园有无穷的乐趣。整个课堂容量大了许多，但给学生的感觉又是轻松而快乐的。误区之二：问题设计不科学。只关注结果忽视对规律的揭示。如：教师提问“对不对？”、“好不好？”很少问“你是怎么想出来的？” 问题语言表述不恰当。问题表述不符合学生实际的认知水平和想象能力，不能激发学生积极思维。有一位教师在上紫藤萝瀑布时，这样设计提问：“请找出课文的重点段落读一读，说出你的理解”。学生根本不理解本文的重点段落在哪，所以无从思考。可以这样设计：“赏析语段中精美语句，体会作者由紫

18、藤萝瀑布而对生命产生了怎样的感悟?”同样为了突破“体会作者对人生的独特感受，体味人生，感悟生命。”这样的三维目标，后者提问更直接、明朗，从而唤起学生积极主动的思维活动，激发学生探索作者的情感变化的积极性。提问设计偏离了课文中心。语文课上成了生物课、政治课。我2004年在长沙地质中学听课，是湖南省优质课大赛。有位选手上食物从何处来，设计了这样的问题：“请同学们结合生物学科的学习，用图文或语言表述植物的光合作用的过程和原理。”还有一个选手上乡愁时设计问题：“假如现在余光中先生在这里，你能猜想他最大的愿望是什么吗，你知道现在的两岸关系形式吗？”专家点评这两堂课的时候，引用了新课程标准：“语文科是工具

19、性与人文性的统一”“对文本的解读，与学生情感互动，语文课区别于其他课程。”同时还指出，有的老师为了追求课堂气氛或是为了实现“情感、态度、价值观”的目的，总要牵强附会的设计例如爱国、思考人生、道德规范之类的教学情境，而没有在文本本身的感染力上作文章。提问设计于笼统、不具体、或是问题之间零乱，没有层次。这样的提问，学生没有了思维的方向与动力。一位教师上海燕，在学生自主品读时，仅设计了一个这样的问题：细读本文，赏析正面描写海燕形象的语句，说说海燕在你心目中是一个怎样的形象？学生的回答就是把参考资料上的对某些重点段落的理解描绘出来。根本无从发现问题，也没有提出问题，解决的问题对自己的思维毫无益处。真正

20、有效的问题设计首先需要扣住文章中心；其次，要符合学生的思维方式和思维层次；第三，要能激发学生大胆思考、成功表述的愿望。有一堂海燕的成功课例。在整体感知的环节中，教者推出了一系列的问题：1画插图：仿照书中插图画另外三幅图，看可以用文中哪些段落作为依据？2猜谜语。高尔基不是革命家吗？他怎么在文中尽描绘些“奇趣大自然”“动物世界”呀？如果有含义，这些景物到底暗指社会上什么势力或力量？你又有什么依据呢？3当翻译。你能不能把本文的文学语言译成直白的语言呢？每一种景物选一句。老师示范：“在苍茫的大海上，狂风卷集着乌云。在乌云和大海之间，海燕象黑色的闪电，在高傲的飞翔。”要译成：“在大革命风暴来临之前，人民

21、群众还没有觉醒，反动势力喧嚣一时。革命先驱在顽强自信的奔走呼号，宣传革命”4口头作文：请大家以“暴风雨”为话题，来讲讲自己的故事，谈谈自己在生活中曾经遭遇过哪些暴风雨，又是如何面对，并获得了怎样的人生启迪的。这样的课堂以活动为载体，以精妙的提问为线索，从“生疑”到“释疑”，让学生的思维处于一种兴奋的状态，从而获得多方面的满足和发展。提问设计老套，没有创新。如孔乙已这篇课文，是鲁迅先生的最喜欢的，我们的教师曾无数次设计探讨教学过程。对于孔乙已这个人物形象的分析，我们设计的问题一般如此：1课文写了孔乙已哪几件事？ 2孔乙已是一个怎样的人？（主要分析人物的外貌、动作、语言描写）3造成他这样的性格特点

22、，以及他的悲剧的社会原因是什么呢？ 但有一个优秀课例，围绕“孔乙已”设计了三个问题：1围绕“孔乙己与酒”这个话题，从课文的人物、场景、情节、结构等等方面读一读，写一写，说说他们之间的关系。2围绕“孔乙己与偷”，从“偷”的目的、地点、方式、结果(打和笑)和根源，任选一个点进行品析，写出自己的简短发言稿。3选择一个角度，一句话进行人物短评。这样的问题设计由易到难，真正把学生放到了课堂教学的主体地位，训练了学生认读、理解、质疑、辨析、综合、鉴赏等各种层次的阅读能力和勾画、摘录、归纳、比较、点评等各个方面的阅读技能，而且让学生在课堂上活跃起来，让他们充分体会到语文学习中的求索感、创造感、成功感误区之三

23、：提问仅面向少数优生。课堂提问应坚持因材施教与全面发展相结合的原则。但实际上，有些教师的课堂提问往往只面向好学生、尖子学生，很少叫中等生，差生更受到冷落。这是因为尖子学生回答问题准确，很少有“卡壳”现象，这样会使课堂提问一帆风顺，不会耽误课堂时间，也不会出现冷场的尴尬局面，教师省力也省心。表面看起来，问题得到了解决，课堂效果很好，实际上则是少数人解决了问题。在公开课上，我们总能见到一个优生被反复点到回答问题的场景，课堂成了少数同学为配合教师的展示课，而有众多的学生对老师的提问、同学的回答漠不关心。我认为正确的方法是：教师提问时要求各类学生都要动脑筋，准备回答，但在一般情况下先叫中等水平的，同时

24、提醒全班学生尤其暗示差生注意听。待中等学生回答五六成或七八成时，再请尖子学生补充。有些好的学生可留待提问“卡壳”时解除“危机”再用。也可以叫“差生”起来尝试回答或补充。最好注意留出自觉回答的时间，鼓励差生和中等生起来回答问题。这样，全体学生积极性都被调动起来了。误区之四：反馈性提问流于形式，教师诊断效果失真。课堂教学是千变万化的，学生答问中也可能出现这样那样的问题，如答非所问，或干脆答不出来等。我们的教师没有给答题学生适当的思索的时间，评价时少了疏导性提问、铺垫性提问，有一位教师的公开课紫藤萝瀑布，学生回答描写“紫藤萝”的“情态”时，举了一例“从未见过开得这样盛的藤萝，只见一片淡紫色，像一条瀑

25、布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极，只是深深浅浅的紫，仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长。”，教师呆了一下，随即让他坐下。然后在黑板上板书“情态”。对有失偏差的回答没有评价，因此形成了学生的错误概念。所谓“情态”是有关感情与态势。本文有多处词语描写紫藤萝的生机勃勃、天真可爱的情态，如“挑逗、流动、欢笑、忍俊不禁”等。我们在学生的回答过程中要给学生以明确的答复。去年我执教心声一课，同事向我提出了建议，说我在教学过程中处理学生答问时的一个细节不妥，使我深受启发。在评价程老师的时候，刘佳敏同学提出了一个观点：程老师有虚荣心，为了上好一节公开课，还弄虚作假。不少同学也表示赞同，我肯定了他们的看法，

26、并不曾反问，程老师有没有优点呢？从后文来看，李京京的精彩朗读之后， “程老师从讲台上走下来，走到他面前，声音发颤的说，李京京，请你、把课文全部读完好吗？”说明程老师作为一名年轻的女教师，被李京京精彩的朗读打动，有错就改。在这样的课堂上，实事求是的提升一下教师的形象是很有必要的。我们在课堂上，对学生朗读或是回答的问题作一下评价这是常常会遇到的事，如何正确的处理就是教师的教学智慧和爱心了。课堂上的对学生的评价要以鼓励为主，但同时要指出问题所在，让学生有一个明确的是非标准。 总之，教师多加强教育教学理念的学习，多借鉴优秀课例，多进行课堂提问的教学研讨与反思，不段修改与总结。在进行课堂提问设计时，以中心问题为纲，把握好“为教学目标、教学主题服务设计问题”的原则，避免提问的盲目性和随意性，力求做到先后有序，前后融通。我相信，只要我们努力，“在愉快的分享、交流中，师生都得到满足，都能获得营养”的这一幕场景会出现在不久的将来。