冯忠良版本教育心理学笔记

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1、the notes of educational psychology教育心理学第一章裴斯塔洛奇-提出“教育要心理化”心理测验最初由英国高尔顿提出赫尔巴特、乌申斯基卡普捷列夫1877年教育心理学是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作实验教学运动的倡导者是德国教育学家-莫伊曼Meuman和拉伊A.lay 法国的代表人物是-比纳和西蒙（A Binet & T Simon）美国教育心理学的奠基人-桑代克 1 联结派-华生、格思里、赫尔、盖茨、斯金纳、巴浦洛夫、桑代克；机械主义局限，忽视对学习的内部过程与内部条件的探讨 2 认知派-起源于格式塔心理学（韦特海默、考夫卡、柯勒）代表人物：

2、贾德judd，布鲁纳brunner,奥苏泊尔ausubel 3 联结认知派代表：托尔曼tolman,加涅 gagne；还有班杜拉人本主义学派以罗杰斯和马斯洛为首国内外教育心理学存在以下趋势：在理论思想方面，外因论和机械论逐渐被克服，实验采用心理模拟法在传统理论上提出了许多新的理论、研究课题与方法理论研究与实际研究相结合微观研究与宏观研究相结合分析性研究与综合性研究相结合定量研究与定性研究相结合教育心理学中存在的主要问题研究对象不明确，意见分歧大传统的教育心理学内容庞杂，体系零乱与邻近学科关系不明研究方法有待改进第二章 教育心理学的对象与任务第一节 教育心理学的对象一、 几种代表性的观点（一）

3、心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科（二） 以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人）（三） 以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔）二、 教育的本质（一）（三）教育特点与定义：教育是一种人际交往系统教育系统以经验传递，造就人才为主要内容教育系统以促进人类个体社会化，满足社会存在与发展需求为根本保证教育教育作为一种独特的社会系统的存在，在于它是从人类社会的存在与发展以及人类个体的社会出发，通过社会经验的传递与养育来造就人才的一种人际交往系统。教育狭义的定义：教育就是造就人才的经验传递系统（经验传递说）（四） 教育系统的基本结构教育作为一种经验传递系统，是通过

4、教育与学生的交往活动实现的教育系统的构成的三个基本要素经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。教育系统三要素，在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：教受制于学，学受导与教；学与教受制于教材，教材必须依据学与教。三、 教育心理学对象的确定（一） 确定教育心理学对象的依据/原则 1 体现本学科的特殊性 2 明确邻近学科的区分 3 体现本学科的发展水平（二）教育心理学对象的定义 -教育系统中学生的学习及其规律与应用 1 以学生学习作为研究对象的必要性 2 研究学生学习的性质、特点及类型 3 揭示学生学习规律（学习规

5、律-学习的发生，变化及发展的必然性）2 研究学习规律在教与学中的应用第二节 教育心理学的任务与内容一、 根本任务 1 在于研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种信息的过程及条件，从而使心理科学在教育领域中得以向纵深发展； 2 研究如何应用学生的学习及其规律去设计教育改革教育体制，优化教育系统，以提高教育效能，加速人才培养的心理原则。二、 主要内容 总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。第三节 教育心理学与邻近学科的关系一、 与邻近心理学学科的关系（一）与普通心理学的关系（特殊于一般的关系）（二）同儿童心理学的关系（仅存在部分的交叉

6、，而不是重合）二、同其他教育学科的关系 1 不能也不应该代替其他学科 2 是其他教育学科点基础第三章 教育心理学研究方法第一节 教育心理学的方法论及研究原则一、 辩证唯物主义与教育心理学二、科学系统论与教育心理学系统论、信息论、控制论三、 教育心理学研究的基本原则1 客观性原则2 系统性原则3 实践性原则4 综合创造性原则第二节 教育心理学的主要研究方法一、 调查法-在自然条件下，对所要研究的对象的状况进行实际了解，搜集有关资料的一种方法（一） 观察法第三节 教育心理问题的研究程序一、 确定研究课题二、查阅文献三、提出假设四、设计与实施研究方案五、整理分析研究结果六、撰写实验报告第二篇 学习理

7、论第四章 早期的学习观点第一节 学习的理念回忆说 是柏拉图在苏格拉底思想的基础上提出的，认为人的一切知识都是先天就有的，所谓学习就是在教学的帮助下，对先天知识的回忆。第二节 学习的官能训练说在莱布尼茨的心灵单子的基础上由沃尔夫提出认为教学的主要目标不是为了获得知识，而是为了加强心灵官能，因此他们认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度和训练价值以性恶论作为人性论的基础第三节 学习的自然展开说 认为学习不是经验的获得，而是潜能的展开。即学习的过程是人固有的自然本性的显露的过程，而不是从外界获得经验的过程卢梭在夸美纽斯的“教育要适应自然”的思想的基础上提出，只重视对儿童成长和发展规律进行研究

8、，而并不重视对学习自身的研究，他们认为学习仅仅是个体发展模式的自然展开过程。第四节 学习的统觉团形成说一心理的统觉理论 赫尔巴特在洛克的“心灵白板”的基础上，在佩斯塔洛奇的“教育心理学化”思想的直接影响下提出的 教育心理学化-认为教育可以以心理为基础，也必须以心理学为基础 以形而上学为基础；以数学为方法；以经验为内容 统觉-新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收 统觉团二、统觉团的形成过程 1 明了；2联合；3系统；4方法第五章 学习的联结理论一切学习都是通过调件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。（强化在S-R联结中起着重要的作用，个体学到的是习惯）第一节 桑代克的联结试误说一、

9、 桑代克的经典实验（迷笼）二、联结试误说的主要内容（一）学习的实质在于形成一定的联结，（二）一定的联结通过试误而建立（学习公律：练习律；效果律；准备律）（三）动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的评：它作为教育史上第一个较为完整的学习理论它的提出，对于教育心理学从普通心理学、儿童心理学与教育学中分出而成为一门独立学科是有促进意义的；有利于确立学习在教育心理论体系中的核心地位，从而有利于教育心理学科学体系的建立引起了有关学习理论的一系列争论与研究。第二节 巴浦洛夫的经典性条件作用说一、 经典实验（对狗的消化研究）二、经典性条件作用的主要规律（一）条件作用的获得与消退；（二）刺激的泛化与分化（三

10、）恐惧性调节作用以对有机体具有恐惧性质的裁决作为无条件刺激而进行的条件作用。（四）高级调节作用一个已经条件化了的刺激使另外一个中性刺激条件化的过程。评：能有效解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立联结的；但无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象。第三节 华生的刺激反应说主张用条件反射法来解释习惯养成问题一、 华生的行为主义观点二、刺激反应说的基本观点（一）学习的实质在于形成习惯（二）习惯形成所遵循的规律频因律；近因律；而不同意桑代克的效果律。评：与桑代克的联结试误说相比，不过是把他的机械性一面推向了极端，从而成为一种机械

11、主义的学习理论。但其重大影响。第四节 格思里的接近性条件作用说一、基本观点1935年的学习心理学提出了著名的接近学习律。学习即是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。二、他对练习和学习的渐进性解释（他将他的学习律建立在刺激-反应联结的接近上）三、对消退与遗忘的解释 消退仅仅是由于对原来的刺激形成了一种新的抑制性反应。（联想性抑制） 遗忘是由于形成了抑制原有联结的新联结造成的。四、 对奖励与惩罚的解释（学习无需求助奖励与强化）五、 对不良习惯消除的看法消除不良习惯的基本原则：发现引起不良习惯的线索，并接近着以同样的线索实施一种与之不同的反应。三种方法：阈限法；对抗性条件作用；疲劳法。现代心理学家继

12、承并运用他提出了系统脱敏法。第五节 赫尔的内驱力降低说一、 基本观点二、内驱力降低三、习惯四、内驱力刺激降低五、诱因动机评：并不完美，但确实为人们理解学习提供了一个新视角，并激发了有关问题的大量研究，从而使第六节 斯金纳的操作性条件作用说20世纪30年代，对桑代克一、 斯金纳的经典实验及行为分类斯金纳箱学习的实质是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段行为有两类（1）应答性行为：由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，（2）操作性行为：有机体自发作出的随意反应，二、正强化三、逃避性条件作用与回避条件作用四、惩罚与消退惩罚与消极强化有所不同，消极强化是通过讨厌刺激的排除来增加反应在将来

13、发生的概率，而惩罚，则是通过讨厌刺激的呈现来降低反应发生的概率。五、 程序教学与行为矫正程序教学是20世纪第一个具有全球影响的教改运动，是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法，第六章 学习的认知理论第一节 格式塔学派的完形顿悟说韦特海默 考夫卡 柯勒一、 经典实验苛勒提出与桑代克的厂商错误学习理论相对立的第一个认知学习理论-学习的完形顿悟说。箱子实验 棒子实验二、完形-顿悟说的基本内容 顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形（一） 学习是通过顿悟过程是实现的，（二） 学习的实质是主体内容构造完形（三） 刺激与反应之间的联系不是直接的，而需要以意识为中介评：完形-顿悟学说是最早的一

14、个认知理论。虽不如联结试误说那样完整而系统，但它肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调认知的重要作用，这对反对当时的联结论的机械性和片面性具有重要意义，对当时参考价值。 第二节 布鲁纳的认知发现说反对以强化为主的程序教学主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。一、 认知学习观（一） 学习的实质是主动地形成认知结构（二） 学习包括获得、转化和评价三个基本过程 二、结构教学观（一）教学的目的在于理解学科的基本结构（二）掌握学科基本结构的教学原则 1 动机原则（好奇内驱力；胜任内驱力；互惠内驱力） 2 结构原则（动

15、作；图像；符号 3 程序原则（ 4 强化原则三、发现学习观评价：有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣；有利于调动学生的内在动机，学习积极性，最；有利于学生的批判性，创造性思维的发展；无视学生的学习特点，歪曲接受学习的本意，对发展，他的界定也缺乏科学性，严密性，且费时。第三节 奥苏泊尔的有意义接受说一、 意义学习的实质和条件 将符号所代表的新知识和学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。外部条件-受材料本身性质的影响，（材料必须具有逻辑意义）内部条件-受自身因素的影响（1） 具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中已有的知识建立联系的倾向。（2） 认知结构中必须具有

16、适当的知识，以便于新知识进行联系（3） 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧址上发生相互作用，使新知识获得意义。二、接受学习的界定 及局限性（一）接受学习的界定139（二）先行组织者 -先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新学习任务相联系。 其目的：固着点；可辨别性；迁移。（三） 奥氏接受学习的局限性其含义同样是模糊的，他未能弄清接受学习的本质，对接受学习的评价存有不实之处，非完备的科学理论接受学习与发现学习的相同之处：虽强调侧重点不同，但都特别重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的构建。布鲁纳

17、强调学生用自己的头脑去亲自获得知识，奥苏泊尔强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。第七章 学习的联结-认知理论 托尔曼；加涅；班杜拉第一节 托尔曼的认知目的说一、 经典实验 建立在他及其同事进行的大量的白鼠实验的基础上（一） 位置学习实验（二） 奖励预期学习实验二、认知目的说的基本内容（一）学习是有目的的，是期待的获得（二）学习是对完形的认知，是形成认知地图在实际的教学过程中，我们应注意加强对学生良好的认知地图的构建。第二节 加涅的信息加工学习理论学习事件；教学事件一、 学习的信息加工模式，（一） 信息流（二） 控制结构（期望事项；执行控制）二、学习阶段及教学设计（一）动机阶段（二）领会阶

18、段（三）习得阶段（四）保持阶段（五）回忆阶段（六）概括阶段（七）作业阶段（八）反馈阶段总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是教学效果的评定者，学习过程教学程序第三节 班杜拉的观察学习理论观察学习：人们可以通过观察他人的行为及行为的后果而间接地产生学习。一、 班杜拉的经典实验 榜样学习实验二、观察学习的基本过程与条件（一）注意观察（调节着观察者对示范活动的探索和知觉） 影响因素：1榜样行为的特性（1）榜样的显著性，复杂性、普遍性和实用价值影响着观察学习的速度和水平； （2）人们对敌对的，攻击性行为远较亲社会行为易模仿，奖励比惩罚的行为易模仿。 2榜样的特征（1） 年龄、性别、兴趣爱好

19、、社会背景等方面与观察者越相近越易引起注意；（2） 受人尊重，地位较高，有能力的 3 观察者的特点观察者本身的信息加工能力 （二）保持过程使得学习者把瞬间经验转变为符号概念，形成示范活动的内部表征，依赖于两种符号系统：表象系统和言语系统（三） 动作再现过程（把符号性表征转化成适当的行为）（四） 动机过程（决定哪一种由观察学习的行为得以表现外部强化；替代强化；自我强化观察学习的作用：在人类学习中具有重要作用，它不但可以使我们超越经由赏罚控制学习直接经验的限制，而且可以使我们超越事先设计的情境限制，随时随地进行学习，对我们进行社会规范教育和培养道德品质具有一定的借鉴意义。第八章 新近的学习理论人本

20、主义与建构主义。第一节 人本主义学习理论20世纪五六十年代一、 自然人性论 其学习理论根植于自然人性论的基础之上二、自我实现人格论及其患者中心疗法 有效运用患者中心疗法必须具备三个基本条件（1）无条件的积极关注；（2）真诚一致；（3）移情理解三、知情统一的教学目标观 重视教学的过程，而不是教学的内容四、 有意义的自由学习观 与奥苏泊尔的有意义学习不同：前者关注的是学习内容与个人之间的关系；后者则新旧知识的联系，它只涉及理智而不涉及个人意义，罗杰斯认为，有意义的信息具有四个特征：全神贯注；自发自动；全面发展；自我评估五、学生中心发展观第二节 构建主义学习理论一、 构建主义的思想渊源：行为主义和认

21、知主义二、建构主义理论的不同取向（一）激进建构主义 在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义；以冯格拉塞斯菲尔德和斯特菲为代表激进建构主要的两条基本原则：知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动的建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的； 认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义的现实。评：其研究之深是各家构建主义中独一无二的，但它主要关注个体与物理环境的作用，对学习的社会性一面则重视不够；（二）社会建构主义 以维果斯基的理论为基础，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表 也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了质疑，认为所有的认识都是有问题的，没有

22、绝对优胜的观点，但又比激进构建主义稍温和。 也把学习看成是个体构建自己的知识和理解的过程，但它更关心这一构建过程社会的一面。（三） 社会文化取向建构主义 与社会建构主义有很大的相似之处，也受维果斯基的突出影响，也把学习看成是构建过程，观注学习的社会性方面，但它又有所不同，认为心理活动是与一定文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。认为学习应该像实际活动一样展开，在为达到某种目标进行实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。提倡师徒式教学（四） 信息加工建构主义，又称温和建构主义，斯皮诺的人知灵活性理论；不属于严格的建构主义，认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动的形成S-R联

23、结，而是包含了信息的选择，加工和存储的复杂过程，在此意义上，它比行为主义前进了一大步，但它只强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响，比信息加工理论前进了一步，虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全强调外部信息与已有知识之间存在双向的，反复的相互作用。三、当今建构主义理论的基本观点（一）知识观 使学习走向“思维的具体”（知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，它并不是问题的最终答案，知识不可能以（二） 学习观 新旧经验之间的双向的相互作用过程（三） 学生观 教学是知识的处理和转换，是要增进学生之间的合作。第三篇 学习心理第九章 学习的实质、

24、机制与类型一、 学习的实质 学习-个体以心理变化适应环境变化的过程，是经验的获得和积累的过程或经验结构的建构过程。二、学习的作用，可以促进个体生理结构的生长，成熟、促进个体心理发展，而且也是人类进化的助推器。第二节 学习的一般机制学习的机制-实际上是指信息是入伙方式、如何进行、又是如何结束的，即学习的一般过程是怎样的。一、 中国古代的学习过程观点二、学习过程的环状结构观点 列昂捷夫 定向环节，执行环节；反馈环节 信息加工心理学的创始人：Simon，Newell 三、学习过程的信息加工观点加涅：加工/操作系统；执行控制；预期维特罗克：生成学习模型 生成；动机；注意；先前的知识系统； 将记忆分成：

25、短时记忆，瞬时记忆；长时记忆梅耶：略去了瞬时感觉记忆和不同记忆阶段的知识表征形式 （比较强调新旧知识之间的相互作用，）第三节 学习的生理机制一、学习的解剖学基础。（一）大脑皮层（二）边缘系统二、学习的电生理机制（一）脑电图的研究 EEG-把大脑直电流背景上的自发交流电变化经放大100万倍后所得到的记录曲线。 EEG依频率变化分为四种：（二） 诱发电位研究（三） 微电极技术研究三、学习的生化机制第四节 学习的分类一、 学习主体分类1、 动物学习 2、 人类学习3、 机器学习二、学习水平分类1、雷兹兰Razran 依进化水平的不同分（1）反应性学习（2）联结性学习（3）综合性学习（4）象征性学习2

26、、加涅Gagne依简繁程度的不同分类（1）信号学习（2）刺激反应学习（3）连锁学习（4）言语联想学习（5）辨别学习（6）概念学习（7）规则/原理学习（8）解决问题的学习三、学习性质分类1、依学习主体所的经验的来源不同分 接受学习；发现学习2、依所得经验性质不同分 有意义学习；机械学习四、学习结果分类加涅与20世纪70年代提出五类学习结果1 智力技能2 认知策略3 言语信息4 运动技能5 态度五、学习内容分类1 知识的学习2 技能的学习3 社会规范的学习第五节 学生的学习一、 学生学习的根本特点（一） 学生学习的接受本性（二） 接受学习的构建本性二、学生学习的派生性特点（一）学生学习的间接性（二

27、）学生学习的定向性（三）学生学习的连续性（四）学生学习的意义性（五）学生学习的言语性 第十章 学习与个体发展第一节 个体发展观一、 个体发展的含义（一） 个体的生理发展（二） 个体的心理发展二、 个体心理发展的有关理论（一）内发论观点/自然成熟论/预成论/生物遗传决定论 由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自按其内在的目的或方向而展现的外部条件只能影响其内在的固有发展节律。而不能改变节律/美国的hall 与奥地利彪勒等为代表弗洛伊德、马斯洛评价： 认为心理发展与生理发展没什么区别，心理发展是先天因素成熟的结果。完全否定后天学习，经验在其中的作用，导致了以生理发展曲解心理发

28、展（二）外铄论观点/环境决定论/经验论/外塑论 与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境决定个体心理发展的水平和形式行为主义，评价：将心理发展看作外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用，根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义发展观。（三） 社会文化历史观点， 实质是在于周围人的交往过程中产生和发展起来的，而不是与生俱来的固有本能，心理发展受人类社会历史文化制约。由维果斯基首先提出，后经列昂捷夫和鲁利亚等人进一步完善，形成社会文化历史学派，“维列鲁”学派评价：从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，强调心理发展的社会文化历史的制约性，这对摒弃庸俗的进化论和机械

29、的环境决定论有积极意义（四） 建构观点是在主客体及内外因相互作用的基础上通过主体不断建构心理结构，从而产生心理的量变和质变而实现的，以瑞士的皮亚杰为代表图式：个体对世界的知觉、理解、和思考方式，也即心理活动的结构和组织（图式的形成和变化过程就是心理发展的过程同化：把环境因素纳入已有的图式中。使之成为自身的一部分顺应：改变原有的图式，以适应环境平衡三、个体身心发展的实质（一）个体生理发展的实质生理发展是按固定的模式与“用进废退”的生物学规律进行的（二）个体心理发展的实质结构-建构观第二节学习与个体生理发展相互制约、相互促进一、 学习对个体生理发展的依存性塞利格曼的准备性假说：每种行为都处于有机体

30、的先天准备维度的某个点上。博尔斯的物种特殊防御反应说学习受个体生理发展的制约，生理发展影响学习的效果和速度二、学习对个体生理发展的促进作用（用进废退）第三节 学习与个体心理发展心理发展制约学习。学习促进心理发展一、 学习对个体心理发展的依存性二、学习对个体心理发展的促进作用 第四节 教育与个体发展一、 辩证关系（一） 教育依据发展（二） 教育促进发展二、早期教育问题第十一章 学习动机第一节 学习动机及其作用一、 学习动机的实质含义激发个体进行学习活动。维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部机制学习动机与学习积极性二、 学习动机的基本结构（学习需要与学习期待）（一

31、）学习需要及内驱力学习需要：是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态奥苏泊尔在学校学习一书中提出学校情境中的成就动机主要由三方面的内驱力组成，他们是：1 认知内驱力是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。2 自我提高的内驱力-是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要3 附属内驱力-是指个体为了获得长者的赞许而表现出了把工作、学习搞好的一种需要。（二）学习期待及诱因学习期待-个体对学习活动所要达到目标的主观估计。诱因-指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物，（三）学习需要与学习期待的关系学习需要-是个体从事学习活动的最根本的

32、动力三、学习动机的种类（一）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机（根据内容的社会意义分）（二）近景的直接性动机与远景的间接性动机（根据学习动机的作用与学习活动的关系分）（三）内部动机与外部动机（四）一般动机与具体动机（据学习动机起作用的范围不同分）四、学习动机与学习效果的关系学习动机是影响学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习效果的唯一条件五、学习动机的作用1、使个体的学习行为朝向具体的目标，2、使个体为达目标而努力3、激发、维持某种活动4、提高信息加工水平5、决定了何种结果得到强化6、导致学习行为的改善（最终体现）第二节 学习动机的理论一、 强化动机理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽

33、视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性二、成就动机理论三、成败的归因理论海德 韦纳 罗特提出了“控制点”四、成就目标理论五、自我效能感理论自我效能感：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断直接强化：通过外部因素对学习行为予以强化间接强化：通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向自我强化：学习者根据一定的评价标准进行自评，自监结果期待： 是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测效能期待：是自己能否实施某种成就行为的能力的判断评价：克服了传统心理学重行轻欲，重知轻情的倾向，把个体的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有较大的科学价值。六、需要层次理论Maslow是提出

34、者和代表人物第三节 学习需要的形成和培养一、 人类原始学习需要的形成与发展二、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要三、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要第四节 学习动机的激发一、 创设问题情境，实施启发式教学二、根据作业难度，恰当控制动机水平三、充分利用反馈信息，给予恰当评定四、妥善进行奖惩，维护内部学习动机（一）奖励和惩罚对学生的影响（二）有效进行表扬和奖励表扬应具有下列关键特征251五、 合理设置课堂环境，妥善处理竞争与合作（一） 课堂目标结构（多伊奇提出：合作型、竞争型、个体化型）（二） 竞争型课堂结构激发表现目标为中心的动机系统（三） 合作型课堂结构激发以社会目标为中心

35、的动机系统（四） 个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统评：这三种课堂结构都在不同的方面激发了学生的学习动机，但合作型课堂结构更好。（五） 正确认识并妥善组织竞赛六、 适当进行归因训练，促使学生继续努力（一） 归因方式对学习动机的影响（二） 积极归因训练第十二章 学习迁移第一节 学习迁移概述一、 学习迁移的含义 学习迁移又称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响二、学习迁移的种类（一）据其性质不同分，即其影响效果分正迁移positive transfer：一种学习对另一种学习起的积极的促进作用负迁移negative transfer：指两种学习之间的相互

36、干扰、阻碍的作用零迁移zero/neutral transfer：指两种学习不存在直接的相互影响 （二）根据迁移内容的不同抽象和概括水平分水平迁移lateral transfer：指处于同一抽象概括水平的经验之间相互影响。垂直迁移vertical transfer：指处于不同抽象概括水平的经验之间相互影响。 自上而下的迁移： 自下而上的迁移：下位的较低层次的经验影响着上位的较高层次的经验的学习（三） 据迁移时间顺序分 顺向迁移forward transfer：前面的学习影响后面的学习逆向迁移backward transfer：后面的学习所形成的经验结构，使原有的经验结构发生一定的变化（四） 据

37、内容不同分一般迁移general transfer：将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度迁移到另一种学习中去。特殊迁移specific transfer：将一种学习中具体的、特殊的经验或经过某种要素的重新组合迁移到新的情境中去。（五） 据迁移范围分自迁移self-transfer：个体所学的经验影响着相同情境中的任务和操作。近迁移near-transfer：把所学的经验迁移到与原初学习情境比较相似的情境中。远迁移far-transfer：如果个体将所学的经验迁移到与原初情境中不相同的其它情境。三、学习迁移的作用（1）是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节（

38、2）迁移规律对学习者、教育者等有重要的指导作用第二节 学习迁移的实质与机制一、 早期有关迁移机制的观点（一） 形式训练说formal discipline theory 以官能心理学为基础(faculty psychology)，认为心理固有的官能只有通过训练才能得以发展，迁移就相是心理官能得到训练而发展的结果迁移是无条件的，自动发生的进行官能训练时，关键不在于训练的内容，而在于其形式。它缺乏科学根据。（二） 相同要素说identical elements桑代克Thorndike ：两种情境有相同要素（相同的刺激与反应联结）才产生迁移。 伍德沃斯R.S.Woodworth 将之改为共同成分co

39、mmon components， 认为两情境中有共同成分时可产生迁移。评价：认为迁移是具体的有条件的。它是对形式训练说的否定，但认为，共同要素是迁移的唯一因素，这在某种程度上否认了已存在的迁移， 也否认了迁移过程中的复杂的认知活动，否认了主体认知因素的作用，有一定的机械性和片面性。（三） 经验类化理论（水下击靶实验，1908） 贾德C.H.Judd 认为概括化的原理和经验是产生迁移的关键。 评：强调概括化的经验在迁移中的作用，认为迁移更多依赖于对一般原理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用， 这一点比相同要素说要进步。但概括化的经验仅仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。

40、（四） 关系理论格式塔心理学家从理解事物关系角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，证明迁移产生的实质是对事物关系的理解。事物之间的关系的顿悟是迁移产生的机制。（五） 分析-概括说前苏联心理学家谢.列.鲁宾斯坦从迁移过程入手，探讨了迁移中涉及的认知问题。认为：概括是迁移产生的基础，概括本身是揭示本质联系的那种分析的结果，要使迁移得以实现，学习者必须首先把两个课题相互联系起来，使之包括在一个统一的分析与综合过程中。即迁移发生的内在机制是对两个课题的分析与概括。 评价：它是对迁移过程中的认知问题进行探讨的早期代表，但对于迁移的机制的分析还是比较宽泛、一般的，仍有待于深入和具体化。二、现代有关迁移机

41、制的观点（一）符号性图式理论Symbolic schema 以霍利约克、巴索克和吉克等人为代表， 产生迁移，学习者需获得充分的一般性的符号图式（即抽象的结构特征），并能将此图式解释为迁移情境的表征。（二）产生式理论Production 以安德森等人为代表，着重研究认知技能的迁移问题，提出了迁移的产生式理论。 若两表征含有相同的产生式或者产生式的交叉与重叠，则可产生迁移，产生式是迁移的一种共同要素。 比较他与传统的共同要素说：产生式理论也强调迁移的共同因素，但这种共同要素更侧重于认知成分。（三） 结构匹配理论Structure mapping 以金特纳等为代表 假定迁移过程中存在着一个表征匹配的

42、过程，表征包括事件的结构特征、内在关系和联系等。若两表征匹配，则可产生迁移。其中事件的结构特征或本质的关键特征的匹配在迁移中起决定作用。 （四） 情境性理论Situated theory 以格林诺等为代表。 迁移是如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境。三、学习迁移的整合机制/经验整合说 整合可以通过三种方式实现：同化、顺应、重组（1） 同化性迁移（自上而下）（2） 顺应性迁移（自下而上）（3） 重组性迁移第三节 影响学习迁移的条件一、 相似性（一） 学习材料的相似性（二） 学习目标与学习过程的相似性二、原有认知结构（一）原有经验水平（二）原有经验的组织性（三）原有经验的可利用性三、学

43、习的定势四、其他：年龄、智力、学习者的态度、教学指导、外界的提示与帮助第四节 学习迁移规律在教学上的应用一、 精选教材二、合理编排教学内容（结构化、一体化和网络化）三、合理处理教学程序四、教授学习方法第四篇 知识的学习第十三章 知识及其掌握概述第一节 知识及其表征 一、 什么是知识二、知识的类型（一）感性知识与理性知识（根据知识不同的反应深度分类）感性知识：是对事物外表特征和外部联系的反应。（分为感知、表象两种水平）理性知识：反映事物的本质特征与内在联系。（包括概念和命题两种形式）（二）具体知识和抽象知识（根据知识的不同抽象程度分）具体知识：指具体而有形的，可以通过直接观察而获得的信息。抽象知

44、识：指不能通过直接观察，只能通过定义而获得的知识。（三）陈述性知识和程序性知识（根据知识不同的表述形式分。是安德森提出的分类）陈述性知识：主要反映事物的状态，内容及事物变化发展的原因，说明事物是什么，为什么和怎么样，一般可以用口头或书面言语进行清楚明白的陈述。程序性知识：主要反映活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做，他是一种实践性知识，主要用于实际操作。（四）具体知识、方式方法知识、普遍原理知识（布卢姆提出的分类，较有代表性）具体知识：指具体的独立的信息，主要指具体指称物的符号；方式方法知识：是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。普遍原理知识：把各种现象和观念组织起来的主要体系

45、和模式的知识。三、知识的表征（一）概念（二）命题（是意义或观念的最小单位，用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上论题组成，关系限制论题。（三）表象（表象表征的往往是事物的知觉特征，命题表征的往往是事物的抽象意义）（四）图式（有组织的知识结构）物体图式，事件图式（脚本）（五） 其他： 系列组织：指人们记忆的内容按一个特殊的、连续的系列的顺序在头脑中的表征方式。四、知识的作用（一）知识是人们活动的定向工具（二）知识是能力结构的基本构成要素之一（三）知识的掌握程度制约着问题解决的水平。第二节 知识掌握的实质与类型一、 知识掌握的实质知识掌握：指在知识传递系统中学生对知识的接收及占有

46、，也就是通过一系列的心理活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程。二、知识掌握的阶段 （一）西方关于知识掌握阶段理论诺Norman、鲁默哈特Rumelhart根据图式理论提出知识掌握经过生长accretion、重构reconstruction、协调tuning三个阶段 图尔文Tulving的知识记忆“三个水平论”把知识记忆分为情节记忆episodic memory、语义记忆semantic memory、程序性记忆memory for procedural knowledge三种水平。 并认为知识的生长要以情节记忆为基础，知识的重构要以语义记忆为基础，知识的协调要以程序记忆为基础，故可将之看作三

47、阶段论的补充。 (二)我国关于知识掌握阶段的理论提出了知识掌握的领会、巩固、应用三个阶段理论三、知识掌握的类型（一）符号学习、概念学习、命题学习根据知识本身存在的形式和复杂程度分（奥苏泊尔）（1） 符号学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。（2） 概念学习：植物概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质特征。（3） 命题学习：指学习由若干概念组成的句子的复合意义，实质上是学习表示若干概念之间的关系的判断。比较：在符号学习中概括活动不占主导地位，而在概念学习和命题学习中，则必须经过直观、概括、具体化三个基本认识过程才能完成。（二）下位学习、上位学习、并

48、列结合学习根据知识与原有认知结构的关系分（1） 下位学习/类属学习：是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之互相联系的过程。派生类属学习：新观念是认知结构中原有观念的特例或例证；相关类属学习：新观念是从属于原有认知结构中的某一观念，使原有观念得到扩充、深化或精确化。这两种下位学习的区别：在派生类属学习中，新知识被纳入旧有知识中，原有的概念或命题只是得到证实或说明，本质未变；而在相关类属学习中，原有观念得到了扩展、深化或精确化。（）上位学习总括学习是通过综合归纳获得意义的学习。（）并列结合学习新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的学习。四、知识掌握的作用（

49、）知识掌握是学校教学的主要任务之一；（）知识的掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；（）知识的掌握是创造性产生的必要前提。第三节 影响知识掌握的主要因素一、 学习的主动积极性二、有关知识的准备三、心智技能的掌握四、教材结构第十四章知识的领会第一节 概述一、 知识领会的特点知识领会：是指了解传输知识的媒体的含义，懂得词所标志的事物的情形、性质；对事物获得间接认识的过程。它是通过对教材的概括和直观这两个认识环节实现的。（一） 教材直观（二） 教材概括（三） 知识的领会和理解二、知识领会的作用知识领会是掌握知识的首要环节第二节 教材的直观与观察一、 教材直观的类型与特点（一） 实物直观（是通过

50、直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。）（二） 模像直观（在对事物的模像的直接感知基础上进行的一种直觉的能动的反映。）（三） 言语直观（在形象化的言语作用下，通过学生对语言的物质形式的感知及对语义的想象而进行的一种直观的能动的反映。）言语直观的优点是：不受时间、地点、设备条件的限制，可广泛使用，其效果主要取决于教师的语言质量；它还能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。局限是：所引起的表象，往往不如实物直观和模像直观鲜明、完整、稳定。二、提高教材直观与观察成效的方法（一）灵活运用各种直观形式（1）实物直观和模像直观的选用（一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观）（

51、2）三种直观类型的配合（二）运用感知规律，突出直观对象的特点 （感知规律：强度律、差异律、活动律、组合律）（三）培养学生的观察能力（四）让学生充分参与直观过程第三节 教材的概括及理解一、 教材概括的类型、特点（一） 感性概括/直觉概括（是在直观的基础上自发进行的一种低级概括。）（二） 理性概括（是在前人认识的指导下，通过感性知识经验进行自觉加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。）二、教材概括及理解的一般过程 分析与综合、比较、抽象与概括三、提高教材概括与理解成效的方法（一）明确概括的目的性 目的：区分事物的本质与非本质，抽出事物的本质，抛弃事物的非本质要素。（二）配合运用正例和

52、反例正例肯定例证：指包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证。反例否定例证：指不包含或指包含了一小部分概念或规则的重要属性和关节特征的例证。（三） 为学生提供丰富多彩的变式变式：指概念或规则的肯定例证在无关特征方面的变化。（四） 引导学生对材料进行精细加工精加工策略：摘要、提要、提问、笔记（五） 引导学生科学地进行比较（同类比较和异类比较）（六） 对学习材料进行合理组织（七） 启发学生进行自觉概括第十五章知识的巩固第一节 概述一、 知识巩固的实质（记忆）二、知识巩固的类型（一）形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆、运动记忆形象记忆：以感知过的事物的具体形象为内容的记忆；情景记忆：对个人亲身

53、经历的，发生在一定时空关系中的某个事件的记忆；语义记忆：人们对各种有组织的知识的记忆；情景记忆：以个体体验过的某种情绪或情感为内容的记忆；运动记忆：以人们操作过的动作为内容的记忆。（二）瞬时记忆、短时记忆、长时记忆三、知识巩固的作用：（）知识巩固是积累知识的前提（）巩固有赖于领会，领会也有赖于巩固（）就知识应用来说，也必须以习得知识的巩固为前提。第二节 知识识记于信息编码一、 实质识记是对信息进行编码的过程二、主要方式（一）视觉编码（是感觉记忆的主要信息编码方式）（二）语音听觉编码（是短时记忆的主要编码方式）（三）语义编码（四）语言中介编码三、影响知识识记与编码的主要因素（一）材料的数量与性质

54、（二）识记的目的性与主动性（三）对材料意义的理解（四）对材料加工的精细度（五）对所学材料进行合理组织（六）尽可能运用多重编码（七）觉醒状态其他：信心第三节 知识的保持与信息贮存一、 知识的保持与贮存的实质（不是一个静止的、凝固的过程，而是一个重建的过程）二、知识遗忘的过程与特点（一）遗忘及其进程遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的过程最初进展很快，以后逐渐缓慢，过了相当的时间后几乎不再遗忘。遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。（二）知识遗忘的特点（1）短时记忆遗忘的特点替换是短时记忆遗忘的重要原因，若没有复述或重复，短时记忆是以迅速遗忘为特征的。（2）长时记忆遗忘的特点因材料的不

55、同而异三、知识遗忘的理论解释（一）痕迹衰退说（是最古老的解释，起源于亚里士多德，由桑代克和巴浦洛夫发展）（二）经验干扰说（遗忘是学习和回忆之间刺激的干扰的结果，詹金斯）（三）提取失败说（Tulving，人们获得的信息在长时记忆中的存储是永久的，遗忘的发生仅仅是由于一时难以提取欲求的信息。）（四）知识同化说（奥苏泊尔，遗忘是知识的组织与认知结构同化的过程。）（五）动机压抑说（Freud,遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑）四、合理复习，防止遗忘（一）复习要及时遗忘的一般规律是“先快后慢”（二）复习的方法要合理（1）合理分配复习时间（2）阅读与尝试背诵相结合（3）综合使用整体复习与部分复习（三）复

56、习次数要适宜（150% 最好）第十六章 知识的应用第一节 概述 广义的知识应有是指依据已有的知识经验去解决有关的问题。狭义的指学生在领会教材的基础上，依据所得的知识去解决同类课题的过程。一、 知识应用的特点（一） 应用范围一般限于同类事物，（二） 应用不同于领会（知识的领会是具体事物的抽象化过程，应用是抽象知识的具体化）（三） 应用不同于解决实际问题二、知识应用的作用（一）应有是知识掌握不可缺少的一个阶段（二）应有促进广泛的迁移（三）应有提高学生的积极性与主动性（四）应有有助于能力形成第二节 知识应有的一般过程通过具体化来实现一、 审题（首要环节）二、联想（必要）三、解析（核心）四、类化/归类

57、（最终）这四个环节彼此相互联系，他们的执行有一定的顺序，且每一个成分是下一个成分执行的前提；这四个成分有时并不是经过一次执行即可成功，在某些情况下，需要经过多次的反复以及外界的帮助。第三节 影响知识应用的一般因素一、 知识的领会和巩固程度二、问题的特征三、应有知识的心智技能第五篇 技能的学习第十七章 技能及其形成概述第一节 技能的实质与类型一、 技能及其特点（一） 技能的实质，（通过学习而形成的合法则的活动方式）（二） 技能的特点（1） 技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为（2） 技能是一种活动方式，区别于程序性知识（3） 技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意的行为合法则的熟练技

58、能具有以下五个特征：流畅性，迅速性，经济性，同时性，适应性二、技能的类型（一）操作技能operative skill：(是通过学习而形成的合法则的操作活动方式)（二）心智技能intellectual skill ：(是通过学习而形成的合法则的心智活动方式)比较：操作技能：具有动作对象客观性、动作执行的外显性、动作结构的展开性心智技能：具有动作对象的观念性，动作执行的内潜性、动作结构的简缩性三、技能的作用（）技能作为和法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行（）它是获得经、解决问题、变革现实的前提条件（）它是能力的构成因素之一，是能力形成发展的重要基础第二节 有关操作技能形成的理论一、 操作技能形成实质的理论（世纪年代）（一） 亚当斯的闭合回路理论（二） 施密特的图式理论（三） 比较两种理论（） 相似性：（） 不同二、操作技能形成阶段的理论（一）菲茨与波斯纳的三阶段模型认知阶段、联结阶段、自动化阶段（二）亚当斯的两阶段模型言语动作阶段；动作阶段（三）金泰尔的两阶段模型获得运动观念阶段；固体化多样化阶段（四） 我国操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练第三节 有关心智技能形成的理论一、 心智技能与学习策略二、心智技能形成实质的理