《幼儿园教育指导纲要》解读

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1、知识结构学习建议1.本章学习目的和要求领会理论的性质、儿童心理发展理论的作用和主题 2.本节学习重点和难点重点：难点： 3.本节学习的建议 思考题参考资料或实践活动学习内容： 幼儿园教育指导纲要解读 第一、二、三节 学习目的： 了解幼儿园教育指导纲要的框架，理解幼儿教育终身观和知识观，树立专业思想 学习重点：终身教育、知识观学习难点：对动态知识观的理解学习关键：恰当的事例教学过程：一、介绍本学科教学内容、目的、任务及学习要求二、进行新课第一层次 前言 幼儿园活动课程研究的对象是幼儿园所有的“教学活动”。幼儿园教育不属于义务教育，为什么要抓幼儿教育？联合国教科文组织指出：较早入学有助于克服贫困或

2、某种不利的社会环境或环境造成的最初困难，从而可促进机会均等，它还能为移民家庭的孩子或在文化或语言属于少数群体的孩子融入学校提供很大便利。（教师讲解）第二层次 第一节 幼儿园教育指导纲要的结构和基本指导思想 2001年6月29日，教育部颁发了幼儿园教育指导纲要（试行）。这标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新阶段。 “纲要”，是遵循我国宪法和教育基本法律的精神，根据党的教育方针和幼儿园工作规程而制定的对全国幼儿园教育进行宏观管理和指导的法规文件。它和其它有关幼教的教育行政法规一起，构成一个受共同原则指导的、具有内在协调一致行动的，层次不同的幼教法规体系，共同推动我国幼教的科学化、法制化进程。促使幼教

3、朝着更加健康、正确的方向进行。 这里简单介绍一下“纲要”的基本框架和基本指导思想。 “纲要”的基本框架：由四部分组成。总则、教育内容要求、组织和实施、教育评价。 总则共五条，其逻辑结构是：第一条：制定“纲要”的依据、原因、目的第二条：幼儿园教育的性质、任务第三条：幼儿园教育的外部原则第四条：幼儿园教育的特点第五条：幼儿园教育的内部原则“纲要”的基本指导思想集中反映在总则里，贯穿在整个纲要的各个部分。主要有：终生教育理念下的幼儿教育、知识观、环境教育、整合观及教师成长。后几节将介绍“纲要”的基本指导思想。（学生阅读、了解即可）第三层次 第二节 终生教育理念下的幼儿教育 终身教育、终身学习，这是联

4、合国教科文组织提出的深刻而富有远见卓识的观点，从根本上影响了全世界的教育价值取向。“纲要”明确指出，幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的第一阶段，它要为幼儿一生的发展打好基础。这是一个符合终身教育理念的定位，一个符合社会发展需求的定位，一个符合幼儿长远的可持续性发展为本的定位。 当今某些幼教工作者的思想意识中还存在着以质量观衡量幼儿教育，不难发现幼儿园的小学化现象。重知识灌输、技能训练，轻主体意识和学习兴趣，忽视自我学习能力及其积极的情感体验等状况。若干研究表明，当我们学校正在为升学率和考试成绩而陶醉时，儿童对学校的学习热情却正在明显的随年级的升高而降低，当我们幼儿园

5、在为幼儿认识了多少字，会算多少算术题的而沾沾自喜时，全国30个省市调查证明，在小学一年级儿童中就有30%左右不喜欢语文，40%左右不喜欢数学。 幼儿园阶段花大量时间训练算术技能，在一年级显其优势还不到半年，只在一年级上学期的三分之二时间以后的数学学习就没有明显的优势了。可以说，这些结果正是那些短视的、急功近利的、以损害幼儿终身发展可能性为代价的所谓这样、那样的教育结下的苦果。对此幼教工作者应有清醒的认识。 急功近利的提前灌输知识和训练技能至少有三个弊端：一、违背孩子发展规律的训练，迫使孩子付出努力太大，使孩子牺牲了个性多方面发展的机会；二、过于超前训练所获得的有效率不大，因为只有经过一定的重复

6、和积累，知识才能稳定在人的心理结构中。刻意加速发展，势必导致基础不稳固，这一脆弱基础对以后长远发展没有足够的支持力。这种发展没有后劲，许多后来者居上的事实足以证明；三、训练者急于求成浮躁的心态，和所运用的强制性方法对孩子有很大的影响，孩子被刻意压抑兴趣，心情紧张焦虑，久而久之将不利于孩子的个性健康。（要求学生理解掌握）第四层次 第三节 “纲要”的知识观“纲要”第二部分对教育内容和教育要求的表述，和以往有较大的不同。这里没有单独列出一个幼儿应该学和教师应该教的知识和技能的清单，而是通过对教师提出要求怎样做和追求什么，将教育内容涵盖于其中。 这样的表述方式是服从于当前幼教改革的目的和所倡导的新教育

7、价值观，是新知识观的直接体现。 所谓知识观，简单地说就是对知识的看法。它要解答的基本问题有：什么是知识？什么是有价值的知识？个人是如何获得知识的？对以上问题的不同回答形成了不同的知识观。 传统上，人们把知识看作是一种客观存在（包括客观事实、原理、规律、理论等等），其主要的存在形式是语言和各种符号。对于学习者来说，知识是学习的客观对象，是独立于学习者之外的，和学习者的经验和认知方式无关。学习者的主要任务就是认识它、掌握它。学习的过程就是知觉、记忆、理解它的过程。而新知识观则认为，知识并非只有单一的存在形式，以语言和各种抽象符号形式存在的陈述性知识只是知识的一种形态，而做的知识、程序性知识、实践、

8、体验的知识也是知识的重要类型。知识的涵义已经发生了根本性的变化。如：隐性知识观分析，大班科学活动“让沉下去的东西浮上来，浮上来的东西沉下去。”（教师讲解）三、巩固练习本节课复习题：1、幼儿园课程研究对象？ 2、幼儿园教育不属于义务教育，为什么要抓幼儿教育？3、纲要颁布 时间？4、谈谈“终身发展观”的含义5、急功近利的提前灌输知识和训练技能的弊端？ 6、两种知识观的不同含义学生分组讨论上述问题四、小结（师生小结 略）上述问题作为本节课作业。学习内容： 幼儿园教育指导纲要解读 第四、五、六节 学习目的： 了解纲要中教育整合观，并理解掌握幼儿园课程整合观及分科和整合的关系；理解环境观的涵义；理解掌握

9、教师成长的基本途径，并能自觉运用到实践中去；树立专业思想 。学习重点：课程整合观、环境观的涵义、反思性教学学习难点：课程内容的整合学习关键：恰当的事例教学过程：一、复习提问：1、幼儿园课程研究对象？ 2、幼儿园教育不属于义务教育，为什么要抓幼儿教育？3、纲要颁布时间？4、谈谈“终身发展观”的含义5、急功近利的提前灌输知识和训练技能的弊端？ 6、两种知识观的不同涵义 （约10分钟）二、进行新课：第一层次 第四节 幼儿教育整体观 （一）、什么是教育整体观 幼儿教育的整体观是我们对于幼儿教育系统性的看法。“纲要”明确指出，幼儿园教育活动的主旨应重视综合型、生活性和趣味性。如何体现“纲要”的精神，如何

10、使幼儿教育真正具有整体性？这就要求我们有系统的，整体的思想形成幼儿教育的整体观，并努力实践这些观念。（学生自学 了解即可）1、 幼儿的发展是整体的、全面的。幼儿教育应注重整体性和全面性；2、 幼儿一日生活中的各项活动，都对幼儿的发展有重要的价值，应有机的整合各项活动，努力提高各项活动的整体成效；3、 幼儿园课程的内容可以相对的划分为一些领域，应充分挖掘和利用各领域的内在的联系，对课程内容进行合理的有效的整合；4、 幼儿园、家庭及社区有丰富的教育资源，应充分发挥各种教育资源的整体性影响。5、 幼儿园课程实施的方法、形式及手段丰富多样，应有机地、综合的利用这些方法、形式和手段。 幼儿教育的整合，最

11、终也应该落实到具体的课程实施过程之中。在此，有必要明确两个概念，意识课程整合，也称课程综合，另一个是综合课程。课程综合的事一种课程设计的技术和行为，而综合课程是一种课程的模式。我们倡导课程综合，是强调课程内容的有机联系，使课程内容成为一个有机的整体，注重教育的整体性，而不是全面的倡导和建设综合课程。 1、 观念的整合 2、 目标的整合（二）、幼儿教育应该整合什么 3、 内容的整合4 、 资源的整合 这里主要讲解幼儿园指导纲要中的“课程整合”。幼儿园指导纲要中把教育目标划分为健康、社会、科学、语言及艺术五个方面。五大领域的内容骇已不局限在某个或某些具体的知识点和技能要求上，而指向幼儿参和的教育性

12、活动。 健康五大领域 社会 数学教育 科学教育 科学 语言 音乐 艺术 美术 （教师通过事例详细讲解）（三）、幼儿园课程的整合 课程组织主要有“分科课程”、“综合课程”和“有分有合课程”三种模式。分科课程模式重视以学科为中心安排幼儿活动，强调知识分门别类，如将幼儿园五大领域分解成七个学科组织教学活动，分科模式各学科界限明确，逻辑性强，便于教师组织幼儿的系统学习，但其明显不足是忽视了幼儿学习知识的整体性和各学科之间的横向联系，不利于幼儿完整经验的获得和全面发展。“综合模式”强调将不同学科按照一定形式（如按主题、方案、问题等）有机整合起来组织活动。该模式重视幼儿的实际认知水平和发展需要，强调学科之

13、间的横向联系，但该模式中的各学科知识纵向的系统性不强，幼儿仅能获得零散的知识。另外，“部分综合”有些牵强，“有分有合”模式是围绕着一定的主题和问题将部分领域的内容进行整合，不能整合的学科特别是逻辑性很强的学科仍按该学科的自身发展顺序进行组织。这种模式并不一味强调综合，是否综合或和哪些领域进行综合，取决于活动的需要，从而引导幼儿获得有关某一经验的相关学科的知识。例如：中班的一节活动课。（教师讲解，要求学生掌握）第二层次 第五节“纲要”和幼儿园环境创设（一）充分利用社区资源，创设和幼儿生活背景相适应的幼儿园和环境首先，幼儿园的园舍、设备条件要和社区人们的生活和谐一致。让幼儿园有好的园舍、设备条件，

14、体现了我们对孩子的关爱，但不能和社区人们的生活实际水平反差太大。其次，要充分利用当地的物质资源、人力资源和文化资源。“纲要”中渗透的思想是：“身边现有的事物和发生在身边世界都是教育的良好资源和时机”。当地特有的自然资源：场所、动植物、材料都应有效利用。（学生自学）（二）营造对幼儿具有激励作用的良好的人际环境和精神氛围1、深层次的尊重和满足幼儿对爱和安全感的需要教师要通过自己的言谈举止、行为态度和幼儿进行有效地交流和互动，是幼儿感受和体验到的教师对自己的关注、喜爱、鼓励和支持、成为幼儿良好的榜样。 这里最关键的是：尊重孩子们的差异，满足孩子们对安全感、对爱和归宿感的不同需求。 孩子们之间存在着很

15、大的个体差异，要使每一个在幼儿园的幼儿生活、学习的愉快，敏感地觉察到它们的差异和不同的需求是至关重要的。不同的幼儿需要不同的爱的方式，例如“老师，我的刷牙缸是哪一个？”2、深层次地满足幼儿探究和认识周围世界的需要避免误解，幼儿都有强烈的好奇心，乐于探索周围事物和获得新体验。老师们常常容易忽视和看不出幼儿这方面的需求而误解幼儿，造成幼儿的心理紧张，不敢探究，怕老师批评。例如：“探究螃蟹。”（教师讲解、学生理解）第三层次 第六节 研究性学习教师专业成长的途径在课程研究和编制导论一书中，“思腾豪斯”（美国教育家）提出教师专业发展有三个途径：1、通过系统的理论学习；2、通过研究其他教师的经验；3、在教

16、室里检验已有的理论。 参加各种学习班（培训班）是教师提高自身素质最常见的方式，但这里往往有一种误解：认为成人的学习主要是间接知识的学习，是通过讲解和阅读进行的高级的理智的学习。实质上真正的高级学习是一种发现式的学习、自我提升的学习，它必然是活动的、建构的，从这个角度上讲教师学习的道理同儿童学习的道理是一样的，它同样不是靠外部的灌输，而是在自己原有经验的基础上，不断探索、研究、验证、发现，不断吸收和同化各种新信息，从而建构、整合生成自己的教育理念、形成教育能力的。以先进的理论为指导，研究自己的教育实践活动是教师成长的重要途径。当前教师教育中使用频率很高的一个词反思性教学，指的就是这样一种教师的研

17、究性学习。（小组学习）1、 反思性教学如何能促进实践的改进和教师的成长呢？ 反思性教学实践通常有两种结果：一是教师行为是适宜的，二是教师的行为不适宜。适宜的教育行为中有些是属于非自觉地、下意识的行为，这类行为如果没有进行反思很可能就不了了之。通过反思，这类适宜的直觉行为就会得到理论明细和提高，在以后类似的情境中将成为教师自觉的行为。如：“一次偶然的机会让幼儿讲自己画的画”，原不是教师的自觉行为，但通过反思意识到其中的价值，那么在今后类似的情境中这类行为就可能成为教师自觉的行为。 反思性教学实践的另一个结果是教师的行为不适宜。为什么不适宜？通过反思实践找出问题的症结所在，其中很重要的是找到这些教

18、育行为背后的教师原有隐性教育观念，从而引发教师认知上的冲突和重构，向更新的认识和更高的水平迈进。例如：“陶老师之所以在一次科学教育活动的总结中忽略不计孩子出现的合作行为，实质上是由于教师的隐性教育观念科学教育中强调对知识点的追求。在反思总结中，陶老师找到了自己这一隐性教育观念，进而引发了冲突，最终达到认识上的重构科学教育的目标不是单一的，培养孩子的合作品质同样是其目标之一。”2、 全体教师的合作研究和学习 交流和分享 交流是一种社会互动，也是一种信息共享。在围绕一个问题进行研究时，每一个研究者都是带着不同的想法、不同的经验而参和进来的。交流使得原来为个人所有的经验、观点成为一种共享的资源，一个

19、大家合资建成的“资源银行”。在这里，每一个参和者都是一个投资者，一个为“资源银行”做出贡献的人，同时又是一个获益者，一个可以分享信息资源的人。信息共享使得对问题的研究有一个可能会更高一些的起点，也使得所有参和者的认知不再是单纯的个人认知，而成为其所有人认知的结晶，一种社会经验的个人化。冲突和协调认知冲突是观点交流、智慧碰撞的一种机会，是一种切磋学习，也是一种合作。它可以启发、提示每个人从更多的角度、更细致的考虑问题，促使他们进一步反思自己的观点，努力理解他人的看法，协调自己和他人的认识。（小组学习、代表汇报）三、巩固练习 出示习题1、 幼儿园课程五大领域是什么？2、 幼儿园课程整合的涵义？3、

20、 综合课程和分科课程的区别和联系？4、 幼儿园环境教育分为哪几部分？5、 怎样创设幼儿良好的心理环境？6、 教师专业成长的途径？7、 反思性教学如何能促进实践的改进和教师的成长？（学生讨论约10分钟）四、师生小结：教师答疑。五、布置作业：科代表安排下节课讲解课例的学生学习内容：第一章 幼儿园课程的概念 第一、二节幼儿园课程的概念、性质学习目的： 了解幼儿园课程的由来，理解幼儿园课程概念的涵义。知道幼儿园课程的性质。学习重点：幼儿园课程的概念、性质学习难点：对幼儿园课程定义的理解教学过程：一、复习小考：1、 幼儿园课程五大领域是什么？2、 幼儿园课程整合的涵义？3、 幼儿园环境教育分为哪几部分？

21、4、 教师专业成长的途径？ （约20分钟）二、进行新课：一、幼儿园课程的由来 其实，幼儿园课程一词，早在七十年前就已经为我国幼教界所使用。20世纪二三十年代，我国教育界就曾经出现这样一些对课程和幼儿园课程的解释： “课程是什么？课程是经验，是人类的经验用最经济的手段，按有组织的调制，用各种方法，以引起孩子的反应和活动。幼儿园的课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。”（张雪门）“幼儿园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼儿园一切之活动也”。（张宗麟）应当说“幼儿园课程”这一概念早已运用于幼儿园。 那么，为什么幼儿园课程这一概念在历史上又一度成了陌生的新概念了？其实，

22、成了陌生概念的不仅是“幼儿园课程”，“课程”也同样如此。原因在于，上世纪50年代至80年代初期，同前苏联一样，在计划经济模式的影响下，国家对课程采取中央集中管理的模式：统一决策、统一规划、统一编制。地方和一般的研究人员需要考虑的只是如何将既定的课程计划（称为教学大纲、教学计划）付诸实践教学。这样一来，课程（包括幼儿园课程）问题就逐渐从研究者和广大教师的视野中消失了，甚至大学教育系也只开教学论而不开课程论了。任何词语（概念）都是在使用中存在的，不使用了，自然也就消亡了。尽管实际上消亡的只是课程这个词，而不是课程实践。改革开放以来，随着计划经济向市场经济的转轨，国家管理教育的模式也开始转变，中央集

23、权和地方分权相结合的新型管理模式给了各级教育部门（包括学校、幼儿园）以较大的自主权，广大研究者和教师开始有了不同程度地参和课程决策的权力和机会，并因而产生了对教育教学工作进行整体思考的需要。于是，课程问题又逐渐进入人们的意识，“课程”一词也重新成为一个经常使用的专业术语。二、幼儿园课程的定义下面我们来分层解释这一定义： （一）幼儿园课程是“活动”所谓各种活动，即“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程。”为什么要强调幼儿园课程是活动？ 第一，由于活动具有主体性（谁在活动）和对象性（用什么活动，和什么相互作用），因而，课程的两端物和人，作为活动的两大要素对象和主体，是同时

24、存在于活动中的，缺一不可。活动是连接主客体的桥梁。把课程解释为“活动”，有利于改变课程工作者的视角，促使他们同时注意问题的两个方面：学习对象（教学内容）和学习主体（学生）。 第二，活动自身是一种存在的方式，教师看得见，也比较容易把握和控制（包括直接和间接控制）。同时，由于活动具有双重转换性，外在的客观对象（学习材料）和活动方式可以通过主体的活动“内化”为主观经验（包括情感体验、内在的知识能力等）；主体的主观经验也可以“外化”为态度、动作方式、技能等在活动中表现出来，并在活动中进一步得到完善、重组或改造。因此课程工作者可以通过活动了解儿童的兴趣、需要、已有经验和发展水平，也可以通过创设活动情境、

25、提供活动材料、引发活动“主题”、指导活动方式等策略“控制”儿童的活动，进而影响他们的学习经验。第三，活动更能反映幼儿学习的本质和特点，因而也更适合于解释幼儿园课程。众所周知，所谓学习，指的是获取经验并由此而引起学习者的能力和倾向发生相对持久变化的过程。人类学习方式大体有两种：一是通过语言传递获得间接经验（接受学习）；二是通过亲身实践获得直接经验（发现学习）。接受学习集中表现人类学习的社会性、间接性特质，在掌握知识的系统性和效率方面具有明显优势，因而是学校学生学习的主要方式，也是学校以学科为主的课程形态的基本依据。然而，对于处在“人之初”阶段的幼儿来说，由于其认识活动的具体形象性特征，使得他们的

26、学习明显具有其直接经验性，难以离开对客观事物的直接感知，难以离开和客观事物的相互作用活动。因此，用活动来定义幼儿园课程，突出了幼儿学习的本质特征，更能体现课程为学习服务的基本职能。（二）幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验的活动” 在肯定幼儿园课程是“活动”的同时，我们又在“活动”的前面加上“获得有益的学习经验”几个至关紧要的词作为限定。这样做的原因是为了突出课程的目的性，克服以活动来定义幼儿园课程可能导致的危险：即过于注重活动的外在形式和过程而忽视、忘却活动的目的（预期的结果），甚至视活动本身为目的，“为活动而活动”。 当然，没有结果的活动是不存在的，活动过程必然包含着结果：幼儿在活动中

27、会自觉不自觉地对活动对象的性质和特点形成一定印象，对活动的方式方法留下一些记忆，伴随着活动过程产生某种情感体验。但这些认识和感受，却不一定和我们的教育期望相一致。也就是说，活动的实际结果并不必然是教育者所希望的结果，尤其是在我们忘却目的，仅仅关注幼儿是否在“活动”，“活动”的形式是否完美，而不考虑它的意义是什么，可能产生的学习经验是什么。因此，用学习经验加以限定，把课程定义为“帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展”的活动，可以起到进一步明确活动的指向性、目的性的作用，使过程和结果、形式和实质更加密切的融合为一体。（三）幼儿园课程是“各种活动的总和” 所谓各种活动的总和，已经涉及

28、到幼儿园课程的形态和结构问题。幼儿园课程绝非仅仅是“上课”或所上的各门课的相加。幼儿园课程的表面形式是多样的，凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的、能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是“上课”，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的有机组成部分。 总体来说，幼儿园课程基本以活动课程为主要形式，同时，“通过环境教育幼儿”“保育和教育相结合”、“寓教育于一日生活中”、“游戏为基本活动”、“在生活中，在游戏中，在幼儿的自主活动中指导幼儿学习”等等提法均反映了幼儿园课程的这些特点第二节、幼儿园课程的性质幼儿园课程的性质是由幼儿园课程的特殊矛盾所决定的。由于幼儿园课程是学前教育的核心，幼儿园课

29、程的性质便直接反映学前教育的性质，直接决定于学前教育的特殊矛盾。从根本上来说，幼儿园课程同学前教育一样，其性质是由学前儿童和社会发展的内部矛盾决定的。一、幼儿园课程是基础教育课程的基础部分幼儿园课程是幼儿园教育的“心脏”，承担着幼儿园教育的任务。幼儿园教育是对学前儿童实施的教育，其以后的教育阶段是小学教育。由此可知，幼儿园课程是小学课程的前一阶段，二者具有客观连续性。无论我们承认不承认，不管学前儿童是否接受学前教育，将来必然要进入小学继续小学教育。因此，幼儿园课程对小学课程必然有奠基作用。幼儿园课程的基础性是客观的必然性，并非人为的特性。幼儿园课程为初等教育课程打基础，这是一种客观存在。这种基

30、础性，并不是为了以后，而是必然影响以后。幼儿园课程的基础性意味着为以后奠定基础的客观重要性，这种重要性具有相对意义，但它更意味着幼儿园课程的合理、科学以及对学前儿童充分、全面、健康发展的必要性。 因此，幼儿园课程的基础性早已不是要不要重视的问题，而是必须予以重视，怎样更好地重视的问题。幼儿园课程的基础性涵蕴着学前教育和小学教育的必然联系，是儿童发展阶段性和连续性有机统一的必然性要求。这种必然性不仅是理论上的，也是实践上的。学前教育课程的基础性既是身体方面的，也是心理方面的，是德、智、体、美等各方面的，是知、情、意、行各方面的，是全面的基础性。这种基础性，孕育着以后发展的巨大潜能，其中的秩序不可

31、更改、不可逆转。二、幼儿园课程是非义务教育课程 幼儿园课程是基础性课程，其对小学教育具有奠基作用。但是，由于学前教育是对出生至接受义务教育之前的儿童进行的教育，是非义务教育，因此，幼儿园课程便具有非义务性，是非义务性课程。 义务教育是依照法律规定，全体适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证实施的国民教育。因此，义务教育具有强迫性。义务教育课程是适龄儿童必须学习和完成的课程，也具有强制性。 学前教育是非义务教育。尽管世界义务教育有向上和向下延伸的趋势，但到目前为止，尚无一国将学前教育中的幼儿园教育纳入义务教育之中，即没有一国强迫学前儿童必须接受学前教育。 学前教育课程是非义

32、务教育课程，在客观上使幼儿园课程具有了灵活性。但是，由于小学教育的年限也影响学前教育的年限，进而影响到幼儿园课程的性质。因此课程既具有课程的灵活性又具有课程的规定性。灵活性是在实现基础教育的基础性前提下的课程灵活性。规定性应是科学性和规律性的反映，而不是硬性规定。目前， 我国尚未出台统一使用的学前教育课程标准, 广大学前教育课程研究者正在发挥各自的积极能动性, 努力探索适合学前儿童健康发展的课程。但是, 即使学前教育课程标准在全国颁布实施之后, 也不可能要求所有学前儿童都接受学前教育， 而退一步讲, 即使要求了也不可能保证, 因为这不符合我国的实际情况。因此, 非义务性将是我国学前教育在相当一

33、段时间内基本特性之一， 因而也必然是相当一段时间内我国学前教育课程的基本特性之一。 三、幼儿园课程是终生教育的根基课程 幼儿园课程的特殊对象是学前儿童，学前儿童处于人生的起跑线上，其获得的经验，所受的教育不仅仅影响到青少年期，而是会贯穿一生。学前教育课程具有开端性、启蒙性，是终生教育的根基课程。 学前儿童正处于整个人生发展的启始阶段或第一阶段，是生理开始发育，心智开始萌生，个性开始萌芽的时期。在此阶段，儿童以一个几乎完全生理化的自然生命体，逐渐接受人类社会文化的熏陶，进行着社会化的历程。在身体结构发生变化，生理机能不断完善的同时，儿童心理由浑沌一体走向分化，从分化走向综合；心理形式越来越多，内

34、容越来越丰富；其生活范围逐渐扩大，交往关系日益复杂，进行着心理次第启蒙历程。儿童身心发展，既为学前教育提供了依据，又是教育的结果。 四、幼儿园课程是适宜发展性课程 适宜发展性课程突出两点，一是适宜性，二是发展性，当然两者是紧密相关的。这归根到底，是学前儿童健康发展和社会发展的客观要求。由此可见，幼儿园课程应当具有以下特征：(1)课程适合学前儿童身心发展的客观需要，但不是仅仅停留于迎合，或迁就学前儿童身心发展的现状。(2)课程对学前儿童发展是适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性。(3)课程是要提供适宜的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性；既要保证学前儿童达到应有水平，获得充分发

35、展，又要为其以后良好发展奠定基础，即拓展学前儿童的“最近发展区。”(4)课程要适合学前儿童发展的普遍性，充分考虑学前儿童全体发展的共同性，还要适合不同儿童发展的独特兴趣和需要，照顾其个性。(5)课程还要适当照顾教育者，切合社会发展的客观要求。 三、巩固练习：思考题：1、简要概述幼儿园课程概念的由来？ 2、简要回答幼儿园课程的性质？ 3、幼儿园课程的定义？四、课堂小结。（略）学习内容：一章 第三节、幼儿园课程的特点 学习目的： 理解掌握幼儿园课程的特点，并能灵活的运用于实践教学中去学习重点：幼儿园课程重点教学过程：一、 组织教学1、检查出缺席情况2、复习提问记分：（1）、简要概述幼儿园课程概念的

36、由来？ （2）、简要回答幼儿园课程的性质？ （3）、幼儿园课程的定义？二、进行新课：第三节、幼儿园课程的特点 幼儿园课程特点是由幼儿身心发展的规律、特点以及幼儿教育的性质所规定的。明确幼儿园课程的本质属性和特点，有利于我们把握幼儿园课程的大方向。幼儿园课程的主要特点如下：1、启蒙性特点幼儿园课程的基础性，尤其是它在人一生发展中的奠基地位，和它的启蒙性是密切相关。由于幼儿园课程的对象是06岁的儿童，而这个年龄的儿童正处于能够迈开脚步走出家门，睁开双眼观看窗外的年龄。虽然内在的生命活力使得他们好奇好问，充满了求知的渴望。迅速发育的身体动作，像白纸一样开放吸收的心智，也为他们了解、探索这个奇妙的世界

37、提供了基本的条件。但是，对于这个复杂而神秘的世界，他们毕竟还是朦朦胧胧，在这种情况下，一个睿智的引导者势必不可缺的。幼儿园教育者应该成为这样一个睿智的引导者。幼儿园课程自然也就担负着这样一个启蒙启于始发，蒙以养正的基本任务。2、生活化特点 幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定着幼儿园教育目标和内容的广泛性，也决定了保教合一的教育教学原则。对于幼儿来说，除了认识周围世界、启迪心智的学习内容之外，一些基本的生活和“做人”所需要的态度和能力，如：文明卫生习惯、生活自理能力、自立意识、和人相处时应有的态度和能力等，都是需要学习的。而这样广泛的学习内容不可能仅靠教师专门设计和组织的作业教学活动完成，也不可

38、能通过“口耳相传”的教学方式进行。儿童只能在生活中学生活、在交往中学交往、在做人中学做人。即使是认知方面的学习，离开幼儿的生活实际，也会变成难以理解其意义，难以唤起兴趣的抽象、枯燥的知识灌输。因此，幼儿园课程带有浓厚的生活化特征，课程内容要来自于幼儿的生活，课程实施更要贯彻于幼儿的生活。综合利用各种教育途径，科学、有效地利用一日生活的各个环节进行教育，是幼儿园课程的另一特点。3、游戏性特点对于其他年龄阶段的人来说，游戏被视为工作之余的休闲和娱乐。对于其它年龄阶段的教育来说，游戏似乎是学习的对立面、腐蚀剂，古人早就告诫学子：“业精于勤而荒于嬉”。然而，对于幼儿，游戏却是他们的基本活动形式，也是其

39、基本的学习途径。在幼儿园课程中，学习和游戏的关系是辩证统一的。幼儿的游戏中蕴含着丰富的教育价值，能让幼儿在其中生动活泼、积极主动地学习发展。因此，幼儿的游戏活动本身就是幼儿园课程整体结构中的重要形式。尤其是在我们的幼儿园课程定义中，游戏作为实现幼儿园教育目的的手段，作为帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的重要活动形式，是实施素质教育的重要渠道。此外，即使是教师专门设计、组织和指导的学习活动，也要强调其“游戏性”，既要符合幼儿的兴趣，让他们再没有外在压力的情况下生动活泼、积极主动、富有创造性地学习，获得愉快的情感体验。4、活动性和直接经验性特点幼儿园课程具有活动性和直接经验性的特

40、点。儿童心理学知识告诉我们，幼儿是生活在声音、形象、色彩的世界中，他们主要通过各种感官来认识周围世界。只有在获得丰富的感性经验的基础上，他们才能理解事物，对世界形成相对抽象概括的认识。幼儿的这种具有行动性和形象性的认知方式和认识特点，使得幼儿和环境相互作用的活动成为其心理发展的基本条件，也使得幼儿园的课程必以幼儿主动参和的教育性活动为其基本的存在形式和构成成分。对幼儿来说，只有在活动中的学习才是有意义的学习；只有以直接经验为基础的学习，才是理解性的学习。离开了和环境相互作用的各种具体而生动的活动，幼儿园的课程就没有了鲜活的生命力；失去了幼儿在活动中获得的直接经验的基础，幼儿园的课程就变得不可理

41、解，教学就变成了记忆力的机械训练。5、潜在性特点 潜在性是指那些没有列入正规课程计划和教育政策，但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。按它直接反映社会对教育和人们以及文化对教育和人的影响。潜在性具有以下特征。（1）、无意识性。潜在课程常常借助于正规课程的形式或其它方式存在，幼儿受其影响也常常是无意识的。（2）、非预期性。对于教师和幼儿而言，潜在课程的作用是往往事先没有意料到的。当然，影响良莠之分、优劣之别。（3）、不易察觉性。潜在课程的功能和效果，多数情况下不易明显看到，具有模糊性，难以断定何时所得。（4）、多样性。潜在课程存在于丰富多彩的教育活动或非教育活动之中，

42、内容繁多，形式多样。 上述幼儿园课程的种种特点，决定了它和中小学课程的另一不同，即课程的潜在性和隐蔽性特征。有人甚至把它视为幼儿园课程和中小学课程的最根本的不同。 对于中小学来说，潜在课程和隐性课程当然也是存在的，其教育影响也不可忽视、低估，但毕竟显形课程的力量要强大得多：课表、教材、课堂教学、作业等等无一不表明了直接教学、显性控制是中小学实施素质教育的主渠道，这不仅更加强化了教师的教育意识，也使学生明确了教师的教育意图和自己的角色意识、行为目标。所以，中小学的课程外显性、张扬性是突出的。 三：巩固练习： 思考题：1、启蒙性特点 2、生活化特点3、游戏性特点4、活动性和直接经验性特点5、潜在性

43、特点四、课堂小结（略）学习内容：二章 教学内容的编制 第一、二、三节幼儿园课程目标的制定、结构、原则 学习目的： 了解幼儿园课程编制的目标制定、课程编制结构和编制原则。培养学生初步的编制幼儿园课程的能力。学习重点：具备初步的编制幼儿园课程的能力。学习难点：提高初步的编制幼儿园课程的能力。教学过程：一、 组织教学：1、 检查学生出席人数2、 复习提问：（1）、启蒙性特点 （2）、生活化特点（3）、游戏性特点（4）、活动性和直接经验性特点（5）、潜在性特点二、进行新课：第一节：幼儿园课程目标的制定一、 幼儿园课程目标的来源 一般认为，儿童发展、社会生活和人类知识是制定幼儿园课程目标的依据，也是幼儿

44、园课程目标的“来源”。因此，要科学地制定幼儿园课程目标，就必须研究儿童、研究社会、研究人类知识，从三方面的研究信息中寻求支持。（一）对幼儿的研究 幼儿园课程是为支持、帮助、引导幼儿学习，促进其身心的全面、和谐发展而设置的。课程目标是对其在一定期限内的学习效果，既发展状况的期望。为了建立合理的期望，必须研究幼儿，了解他们身心发展的规律，尤其是关注他们的发展需要。这里所谓发展需要，指的是“理想的发展”和“现实的发展”之间的距离，即“应该和能够是怎样的”和“实际是怎样的”之间的差距，它是幼儿园课程的“用武之地”，即有效发挥引导、促进幼儿学习和发展的地方。 （二）对社会的研究 幼儿园课程的基本职能之一

45、是使幼儿在度过快乐而有意义的童年的同时，为积极适应未来的社会生活做准备。因此，在考虑幼儿园课程的目标时必须研究社会对儿童成长的期望和要求。 社会对儿童成长的期望，既直接反映在政府的教育方针、政策法规和各种有关文件中，也反映在家庭的要求中，还体现在社会经济、政治和文化中。理解各种政策法、尊重家长的合理要求，把握社会生活的变化，以此为基础制定课程目标，可以提高幼儿园教育对社会的适宜性 ，培养出既符合社会的需要，又因能主动适应而体验成功、自主和自信的人。 例如：当代社会要求它他的成员善于交往，善于合作，但完善的社会服务、高度封闭的住宅、少子女甚至独生子女的家庭等，却使得儿童从小就缺乏学习交往和合作的

46、机会，以至于造成发展上的偏差。在这种情况下，更应加强对社会生活的研究，找出社会的需要和社会为儿童所提供的经验之间的不相符合之处，有针对性地安排相应的课程实践，切实解决社会需要和社会生活为儿童所提供的生活环境的不适应性，这是确定课程应着重关注的地方。（三）对人类知识的研究知识是人类智慧的结晶。知识也可以帮助儿童更好地认识自然、认识社会、认识自己，形成判断是和非、对和错、美和丑的标准，掌握有效的行动方式方法。因此，知识是课程必不可缺的内容。而儿童应该学习什么，学习这些内容的意义是什么，往往也取决于这些知识本身所蕴含的教育价值和对其价值的判断。换句话说，人类知识也是课程目标的依据和来源。 知识可按其

47、反映的事物类型和知识的内在逻辑联系分为不同的学科领域。对学习者来说，各领域的知识相对都有两种价值：学术发展价值和一般发展价值。其主要区别在于是否强调学习者逐步引向该领域的专门研究。课程设计者对知识价值的判断，直接影响着从这一目标源所生成的课程目标的性质。 幼儿的年龄特点和幼儿教育的性质，决定了幼儿园课程注重的是学科知识的一般发展价值。也就是说，从知识的角度考虑幼儿园课程目标时，设计者最为关心的应该是“该学科领域和幼儿的身心发展有什么关系，它能促进幼儿哪些方面的发展”。例如，当把“科学”作为幼儿园课程的内容时考虑的是，学科学能帮助幼儿：1、对周围的事物、现象感兴趣，激发好奇心和求知欲；2、能利运

48、用各种感官，动手动脑，探究问题；3、能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果；4、能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣；5、爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。再如，学习艺术，能够使幼儿：6、能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美；7、喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验；8、能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动。综上所述，幼儿、社会、知识领域都可以成为教育目标的来源，从每一来源的研究中我们都可能获得一大批有关课程目标的信息，但这些信息是否就是适当的目标？在教育目标体系中来自三个来源的信息的关系如何处理？这就需要经过过滤、筛选、

49、协调。 对课程目标的筛选协调应该分两步进行：第一步，可能性筛选。其主要任务是将从三方信息加以综合整理，将那些相互矛盾的、重叠的、不符合儿童年龄特征、社会需要的内容，或删除、或合并、或修正，构成一个可能性目标体系。 第二步，价值性筛选。这是十分重要的一步，它将决定着教育目标的价值取向。历史上，课程设计中常常有一种所谓”钟摆现象”，即或者以儿童中心、或者学科中心、或者以社会中心的倾向，换个角度说，也就是由于处理不好三种来源的目标信息之间的关系而造成的，过于看重来源于社会要求的目标，就形成了社会中心课程，反之，则可能形成儿童中心课程或学科中心课程。而如何处理三者的关系，主要取决于我们的教育价值观和对

50、儿童学习的研究。例如，一些心理学研究发现，幼儿的图像知觉发展的比较迅速，而汉字是一种象形文字，比抽象的拼音符号更适合幼儿特点，因此，只要方法得当，幼儿是可以学习的。识字可能有助于孩子更早地进行阅读，而书籍将会为他们打开另一扇了解世界的窗户。经过这两次筛选协调，适当的幼儿园课程目标体系就基本确定下来了。定性评价是指对不便量化的评价对象，采用定性的方法，做出价值判断。如用调查法、观察法、哲学分析法、系统分析法和逻辑分析法等搜集、处理教育评价信息，做出判断，进行定性描述。 例如在评价幼儿园的园所文化建设时，就很难用定量的指标加以测量，而只能通过观察、调查、分析得出结论。而在评价园所的办园效率时，又必

51、须有确凿的数据作为证明。因此，综合使用定量评价和定性评价才能科学、准确的进行评价。二、 课程要达到理想的目标（一）课程目标要立足于培养“完整人格” （二）课程本质上是一种教育性活动，是动态过程 （三）课程组织模式的转变 第二节 幼儿园课程目标的结构 这个框架中教育目标分为三大领域：1、认知领域：包括知识的掌握和认知能力的发展。2、情感领域：包括兴趣、态度、习惯、价值观念和社会适应能力的发展。3、动作技能领域，包括感知动作、运动协调、动作技能的发展等。由低级到高级可分为若干层次。如：认知领域分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个主层次；情感领域分为接受（留意）、反映、估价、组织、性格化五个主

52、层次；动作技能领域则分为反射动作、基本动作、知觉能力（动觉、视觉、听觉、协调）、体能（耐力、韧性、力量）、敏感性、技能技巧（各种适应能力）和有意沟通（表现动作、创造性动作等）。布鲁纳等人提出的教育目标分类标准，体现了对人的发展价值的重视。对于幼儿园课程来说，强调这一点尤为重要，因为受教育者的年龄越小，教育的着眼点应该放在促进其身心的一般发展上，教育目标也越应体现出这一点。三、幼儿园课程目标确立的方法（一）幼儿园课程方案整体目标的制定（二）各领域目标的制定（三）教育活动（单元和具体活动）目标的制定第三节 幼儿园课程编制的原则（一）各种教育思想的互补原则幼儿园课程编制和设计总是在一定的教育思想和理

53、论指导下进行的，我们对各种各样的理论观点，“不能凝固地、对立地看待”“而要综合的、协调地使各种教育主张生辉”。在课程编制设计过程中，兼收并蓄地吸取各种教育思想，使其产生“互补”。（二）以法规为依据原则编制幼儿园课程应该根据国家颁布的教育法令、教学大纲的精神，以国家的教育纲要或课程标准为依据。（三）遵循儿童的年龄特点，促进儿童发展原则教育应为个体素质全面发展打基础，教育必须考虑并遵循儿童生理发育和神经系统的成熟程度，同时要寻找和确立儿童的“最近发展区”，促进儿童积极的发展，做到遵循和发展相统一。根据布鲁纳提出的“给予那些和基础课有关的不变的和强有力的观念和态度以中心地位”和”怎样把这些教材分成不

54、同的水平，使之同学校里不同年级不同水平的学生的接受能力配合起来”这两条编写或设计课程的原则，教材要将学科本身的内部逻辑系统性和学生的认识能力、年龄特点结合起来，把科学的材料组织成适合幼儿学习的教材。幼儿园应以幼儿身心发展水平和规律为依据，体现幼儿的主要活动，使幼儿在活动中积累经验，形成良好的学习习惯和生活习惯。（四）体现民族特色原则幼儿教育课程的设计应当符合中国国情，具有中国特色，反映中华民族悠久的历史文化传统和美德，而不是照抄照搬国外的。（五）幼儿园教育和家庭和社会生活和环境教育之间协同配合，发挥幼儿园教育优势原则幼儿园教育是有目的、有计划、有组织、有专门师资、专门设备和条件的，应注重发挥自

55、己优势，将教育的重点放在家庭和社会生活环境教育容易忽略的、难以进行或难以深入进行以及容易出现偏差的地方，幼儿园和家庭之间协同配合，做好家长工作。（六）为入小学打好基础原则入小学对幼儿来说是一个转折。幼儿园应以幼儿在身体素质、知识、能力、品德、习惯、情感和态度、心理等方面做好准备，以使他们尽快地适应小学生活，较好地度过这一转折期。三、 巩固练习：实践题：根据国家规定的五大领域的课程目标练习编制其中某一领域目标。情感态度认 知技能 能力健康培养健康的生活习惯；提高参加体育活动的积极性。了解健康、安全的基础知识发展基本动作，培养自我服务的技能科学增进对自然的热爱，培养认识的兴趣，萌发保护感受事物的数

56、量关系并体验到数学的重要和有趣；爱护动植物，初步的环保意识。能运用各种感官，动手动脑，探究问题；社会社会性情感和积极的生活态度丰富社会经验，发展社会认知能力。培养基本的交往技能和良好的社会习惯。语言培养言语交往的积极态度发展言语能力初步培养良好的言语交往的习惯艺术萌发初步的感受美、表现美和创造美的情趣发展观察、图形认知和组合、想象能力培养简单的艺术表现力和创造力四、课堂小结：（略）学习内容：三章 幼儿园课程的组织和实施 一、二节 幼儿园活动的组织和指导方式的选择 学习目的： 了解幼儿园课程组织的三大要素及幼儿教育指导方式的划分，知道幼儿园课程实施中应注意的问题。学习重点：幼儿园课程实施中应注意

57、的问题。教学过程：一、 组织教学1、 检查学生出席人数2、 复习提问：简要复述五大领域教学目标二、 进行新课：一、 幼儿园课程组织涉及三大要素：学习者、教育者、教学情境二、 幼儿教育指导方式划分1、依据教师的指导方式，幼儿园教育活动分为直接教学活动、间接教学活动直接教学包含教师的直接教和幼儿的接受学习。教师直接教是指教师按照教育目标，直接把教育内容传递给幼儿；相应地，幼儿接受学习是指幼儿主要通过教师的言语讲授获得知识的学习方式。间接教学包含教师的间接教和幼儿的发现学习。间接教是指教师不把教育内容直接讲给幼儿听，而是通过物质环境和人际环境，利用其适当的中介，比如榜样、材料、事件等，让幼儿和它们相

58、互作用，迂回地达到教育目的；相应地，幼儿的发现学习是指幼儿通过动手操作、亲自实践、和人交往等去发现自己原来不知道的东西，从而获得各种直接经验、体验以及思维方法的学习方式。直接教学的时候，教育内容、方法、步骤等都按照教育目标进行了精心准备，因而，这种方式清楚明确、系统有序、省时经济，如果教师在“教”之前对幼儿的情况非常了解，所讲内容又符合幼儿的兴趣、经验和理解水平，并能在讲的过程中注意调动幼儿的积极性，而不是要求幼儿死记硬背、强制灌输，使幼儿进行主动的有意义的学习，也能很好地起到促进幼儿学习和发展的作用。间接教学有利于幼儿充分发挥幼儿的自主性，幼儿通过尝试主动的学习和发展；幼儿获得的都是有意义的

59、直接经验，有利于从根本上发展幼儿的兴趣、情感、能力，等等；教师以平等姿态参和幼儿活动，不但丰富了幼儿的交往，也有利于提高活动的效果；以自然的方式接近幼儿的生活，甚至和幼儿的生活完全融合，幼儿不知不觉地接受教育影响。2依据组织形式，幼儿园教育活动分为集体活动、小组活动、个别活动集体活动是指全班幼儿在同一时间以统一要求、统一步骤和方法进行同一内容的活动。它是一种最为经济的组织形式。一般来说，教学内容需要教师直接指导，而且幼儿对该内容具有大致相同的经验和水平时，就采用集体活动的组织形式。然而，幼儿是具有个别差异的，集体活动难以照顾到每个幼儿的需要，难以让每个幼儿都积极参和，因此，在幼儿园过多采用集体

60、活动是不合适的。三、 幼儿课程方式实施注意点1教师正确的教育观、儿童观是课程实施的灵魂教育是否能够真实地促进每个幼儿发展，最关键的因素不在于使用何种课程模式，而是取决于教师，取决于教师是否具有正确的观念和良好的专业素质。无论在何种模式中，具有正确的价值观的优秀教师的教育行为都有高度的一致性，美国曾有一研究表明，幼教机构中好和差的教师其明显不同有八处：（1）是否在课程中考虑到培养幼儿的自我认识和自信心；（2）是否善于互动、课程中能针对幼儿的需求来设计；（3）是否在计划和安排上有弹性；（4）是否在处理幼儿问题时有自然良好的判断；（5）对幼儿思维过程感兴趣的程度是否高于要求反应的准确性；（6）是否能

61、个别观察和和幼儿个别互动力；（7）是否培养幼儿彼此互动的能力；（8）是否能协助幼儿对活动进行反思。而其中最明显的是教师对幼儿深入准确的个别观察能力、和幼儿个别互动的能力。不难看到，在现在幼儿园中，优秀的教师之所以并未陷入到教师中心、儿童被动的状态里去，正是在于他们以坚定的教育信念、良好的专业素质克服了许多外部条件限制，“心怀教育大目标，随时调整小目标，接纳幼儿新目标”，有意无意地融合多种课程模式，将教育目标、课程目标巧妙地变成幼儿的兴趣和需要，按纲要的要求”注重个别差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展”，取得了良好的效果。相反，如果缺乏正确的教育观、儿童观和和此相应的专业能力的话，即使采用过程

62、模式也难免不照葫芦画瓢，未必能把握其本质的理念和精神，“生成”课程说不定会变为“放任”课程，因为“儿童学习过程中自由发挥的程度是由教师的媒介作用的质量所决定的”。2课程目标是不可缺少的教育是有目标的，课程要把教育目标变为现实的桥梁。因此，任何课程模式也必然是有目标的，只不过目标的表现形式不同而已。和在教育过程之前规定明确细致的目标相比，过程模式的目标由于是生成式的，则更多地表现为教育过程中各阶段的方向或教育情景的产物，这样教师的注意力便不集中在固定目标的达成上，而集中在教育过程和目的之间逻辑一致的程度上。瑞吉欧学前课程的创始人马拉古兹也清楚地勾画出其课程的目标：“落实儿童权利”；“有利于儿童经常连续不断的和他人及其他文化的区别和事例的过程，而形成创造性的智慧，使儿童有机会透过自由的学习方式而获得个人独特的思考方式和对事物的敏感度”；“让创造力、知识和求知欲能永远伴随在孩子发展的旅程中”，等等。3、幼儿园教育必须尊重幼儿的兴趣和需要首先，从教育的宏观角度来看，幼儿的兴趣