交际教学法实施的矛盾与冲突交际教学法

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1、交际教学法实施的矛盾与冲突交际教学法一、交际教学法的理论基础交际教学法(CLT咫源于 60 年代晚期的英国传统的结构主义教学方法，认为教学的重点应该摆在交际能力 (communicative ability)上。最早提出交际 能力” (communicative competence)这一概念的，贝U是 70年代中 期的美国语言学家海姆斯Hymes 。 他认为 “交际能力 ”可以概括为4 个方面：(1)语言能力，也就是语言符号本身的知识(包括词汇、构词规则、 语音、 句法等方面)。 (2)社会语言能力，指在不同的社会语言环境中适当理解和表达话语的能力。 (3)语篇能力， 指把语法形式和意义融合

2、在一起， 用口头或书面形式连贯地表达不同语篇的能力。 语篇的完整统一通过语言形式的衔接和语义的连贯来实现。(4)策略能力，为了加强交际效果或弥补由于缺乏交际能力等因素引起的交际中断所使用的策略， 包括言语和非语言两方面。换句话说， 策略能力就是在交际过程中的应变能力。 随后这种教学法逐渐受到各国教育者的青睐。为了能培养以上所述这些能力， CLT 主张下列三种学习原则：(1)沟通原则 注重真实的交际情景；(2)任务原则 通过语言沟通来完成任务； (3)意义原则 教学内容要能对学习者产生真正的意义，以此加深理解，增强学习效果。 CLT 的核心内容是“用语言去学 ”和 “学会用语言” ， 而不是单纯

3、的 “学语言 ” ， 更不是 “学习关于语言的知识 ”。其教学的最终目的是让学生获得足够的交 际能力。二、CLT理论应用于外语教学的矛盾(一)理论认识的误区导致交际教学法的失败CLT在中国外语教学界方兴未艾， 似乎谈起英语教学大家都 认为自己在实施CLT， 但是实际上还是有不少教学者对CLT 理论的理解存在误区。 一方面， 大学英语教学大纲明确规定了大学英语教学要重视培养学生运用语言进行交际的能力，教学者认为CLT对教学发展、对学生有利，有必要付诸于教学实践。在教学过程中既要传授必要的语言知识， 也要引导学生运用所学的语言知识和技能进行广泛的语言交际活动。 教学活动不但要有利于语言能力的训 I

4、 练，也要有利于交际能力的培养。强调以学生为教学主体， 教学以学生为中心， 加强对学生的主体意识和积极性的培养。另一方面，中国外语教学人员队伍庞大，青年教师居多，英语教师素质一定程度上存在 “退缩 ”现象，对理论知识的学习囫囹吞枣。因此，有许多教师对CLT认识不深。难免有曲解和误解。1认为交际语言教学就是不教授语法。这一误区的存在是有其根源的，应用语言学家 Krashen 在他的监控假说中就认为，语法教学是不必要的， 因为有意识地对目标语学习规则的学习和训练不是语言教学，而是 “语言欣赏 ”或语言学，语言知识只有在自然的语言环境下才能获得。 同时， 对 CLT 理解的不够深入也导致了这一思想的

5、产生。 表现在教学中， 就是不重视语法教学以及语言知识的系统性和整体性的教学，过分强调交际能力。 CLT 一贯认为：语法知识，包括词语的用法，是交际能力的组成部分。虽然交际语言教学主张把培养学习者的交际能力作为语言教学的最终目标，但语言学家们始终把语言能力，即掌握语言知识，作为交际能力具备的首要条件。2 认为交际语言教学就是强调口头语言而不重视书面语言。CLT 在形成之初受到语言学家们把口语作为首要教学目标的影响。 在当今中国的人才招聘市场上， 似乎口语也有越来越重要的作用， 有的人说它就像人的脸， 一张漂亮的脸蛋会给人留下深刻的第一印象， 而流利的口语会令招聘者对你刮目相看。 还有的人认为，

6、在交际教学中，似乎只有教口语、教听说才是教交际，而教书面语、教读写则不是教交际。交际语言教学的倡导者，从来强调的都是听、说、读、写之间是相辅相成的关系。3认为交际语言教学可以只强调流利性而忽视准确性。根据 CLT 的原则， 语言运用的流畅性先于语言运用的准确性， 但如果不把握好流利性和准确性之间的度， 就会导致过分强调流利性而忽视准确性。表现在课堂教学中，特别是在口语教学中，为了鼓励学生，不打击学生的积极性，对学生在学习、交际过程中所出现的语言错误不予以纠正， 认为学生在运用语言的过程中会逐步纠正自己的错误。 事实上， 学生的有些错误会在不断的交际过程中自己更正， 而有些错误学生不会自己发现，

7、 如果得不到及时纠正，他她会一直把错误的表达法当作正确的使用，即会出现在交际过程中听起来非常流利而外国人却听不懂的现象。 文秋芳指出，一味强调语言的交际功能而忽视语言的正确性，会使学生的某些错误固化在自己的英语体系中，难以纠正。4 认为交际语言教学就是对子活动、 角色扮演等。 根据 CLT 的教学原则， 研究者们也给出了一些开展交际语言教学活动的方法， 如功能性交际活动， 目的是发展一定的语言技能但必须涉及交际；社会交际活动，如对话、讨论、角色扮演等，给学习者提供分享和表达他们态度、 感情和观点的机会， 但它强调交际环境的真实性，语言材料是真实的、来源于真实生活的材料。而在中国的外语教学中，英

8、语教学是EFL而非ESL因此我们缺乏这种真实的语言材料和真实的交际环境。 但是， 许多教学者在谈到课堂交际时往往说通过对话、 角色扮演等实现课堂的交际活动， 提高学生的交际能力。 这些活动本身并没有错， 但也要看在具体的语境中的具体运用， 如果不合国情地一言以蔽之， 势必会导致交际的失败。由于对CLT的误解和曲解，导致了 CLT不能彻底、有效地运用到大学英语教学当中， 自以为在运用一种先进的、 时髦的教学方法，殊不知在实施过程中却走了样，成了 “四不象 ”，最终导致教学失败， 而且会产生更加严重的后果， 如学生语言基础知识不牢固、写作能力欠缺、教学缺乏系统性等等。（二）教学环境的复杂性使得CL

9、T 成为 “新瓶装旧酒”。在中国的语言教学环境中。由于和国外教学环境的巨大差异，使得 CLT 的实施如履薄冰，有的就是用新瓶子装旧酒，即为了 “赶时髦 ”高喊交际教学法的调子，实际上用的还是旧的方法。1教师角色转换尚未实现。 CLT 与传统教学方法的一个重要区别就在于教师角色的转换。CLT 的教学原则之一就是：学生是教学的主体， 课堂教学应以学生为中心， 教师不再是传统意义上的 “知识传授者” ，而是学习的帮助者。教师的角色被定位为：管理者、导学者、语言范例、语言使用者和资源。事实上，由于中国高校质量层次的差异、 教师队伍素质的差异、 学生情感因素的差异等等， 教师课堂中的这种角色转换并未实现

10、。 笔者曾对本校一、 二年级六个班的英语课堂教学做过跟踪调查， 对课堂上教师和学生的表现进行观察， 并在课后以访谈形式和部分教师和学生进行沟通和交流， 所得出的结论是： 教师虽然承认CLT 的有益性，但并不愿意用在课堂上；很多学生也排斥CLT。2学生课堂参与效果不理想。在交际性教学活动中，学生应是核心。 但教师的角色未转换过来， 学生依然是被动的接受者，课堂上依然是 “填鸭式 ”的教学模式。从以上的学生调查中我们也不难看出，大部分学生并不看好CLT。究其原因，这和中国的传统文化的影响密不可分。 中国拥有几千年的悠久文化， 这种文化的影响是根深蒂固的， 虽然多年来我们一直在批判地接受自己传统的文

11、化， 我们在不断地接受外来文化， 但在实际中它对每个人的文化价值观的影响是不可低估的。 由此文化的影响而形成的传统的教育理念和教育方法对学习者有一定的负面影响。中国的传统文化强调 “中庸之道 ”，强调人与人之间的礼让、妥协，表现在语言学习上，学习者不愿意大声说出自己的观点。怕 “丢面子” ，或冒犯了他人，很多学生胆怯，害怕出错，害怕别人笑话，从而影响了课堂交际中的自愿参与意识， 使得课堂中的各种活动很难有效进行。3环境因素受限制。此处的环境主要指教室环境，包括教室大小、桌椅排放等。在中国目前的大学英语教学中，特别是各 校扩招以后， 由于学校教室和教师的缺乏， 大多数学校的英语课堂是大班上课：六

12、十人、九十人甚至更多。在这样的大班中，学生的程度不一， 教师需要完成教学计划， 就不可能把过多的时间花在要学生发言， 开展课堂讨论等活动上， 只能给学生传授一定的语言知识。 班级大也给教师的管理带来麻烦， 不利于教师和学生之间的交流。另一方面，大部分教室的桌椅都是固定的，所有座位都面向黑板，完全是 “教师中心 ” 的形式，给教师组织课堂活动带来不便。最早研究CLT的学者都把其放在ESL的语言环境中，强调语言材料、语言环境、交际环境的真实性。 CLT 传入中国，对中国的外语教学注入了新鲜血液， 使我们的教学方法更加多样化。 但是，CLT 究竟适合不适合中国英语教育环境，或者说在哪些方面适合中国的EFL还一直是语言学家和教育工作者摸索和探讨的问题。 要真正使用这种教学方法，教师必须加强自身理论知识的学习， 提高课堂组织能力， 熟悉多种教学法， 必须对其吃深吃透，并根据具体情况具体运用， 或者采用多种方法的综合。 教师也不必为了迎合一种大潮流或趋势而非要使用这种方法。 使教学得到适得其反的结果。（作者单位：陕西理工学院大学外语教学部）