小学教育心理学《当代教育心理学》第四章行为学习理论

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1、第四章行为学习理论教学目的与要求：使学生熟悉行为学习理论的发展变化脉络，理解不同的行为学习理论的基本观点，特别是条件作用理论对于塑造小学生行为和社会学习理论对小学生品德形成发展方 面的重要作用。教学重点和难点：本章重点与难点均为操作性条件作用理论。教学时数：5学时第一节经典性条件作用理论一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论俄国生理学家巴甫洛夫（I. P. Pavlov）在不知道桑代克研究结果的情况下，几乎是在同 一时期也通过动物实验发现了条件反射现象，提出了条件反射学说。巴甫洛夫自己并未宣称他的理论是联想主义或行为主义的，但是他确实认为，学习就是暂时神经联系的形成。西方学者因此把他的学习观划入行为

2、主义学习理论的范围，并把巴甫洛夫揭示的条件反射现象称之为经典条件反射。作为学习的一种基本形式，他的理论因此也常被称为经典条件反射理论。在巴甫洛夫实验室里进行的条件反射研究一般程序是：将做过唾液腺导管手术的狗放在实验台架上进行实验。给狗一灯光或铃声刺激，这时，狗不分泌唾液（无反射）；给狗一团肉粉，狗分泌唾液（无条件反射）；当一灯光或铃声与肉粉多次配对呈现以后，灯光或铃声也能 诱发出唾液分泌（条件反射）。也就是说狗学会了辨别刺激，知道了灯光或铃声所表示的“食 物即将到来”的信号意义。在巴甫洛夫的早期实验之后，很多人曾用原生动物、鱼类、爬虫、 鸡、白鼠、绵羊、猿猴和人作过实验，都证实了这种条件反射的

3、存在。现在人们已确知，经 典条件反射是人类和动物最基本的学习方式。通过这类条件反射，有机体可以使无关刺激变为有关刺激的信号，从而可以认识事物与事物之间一定的关系，辨别周围世界，趋利避害， 适应环境。进行经典条件的反射实验有几个必须满足的主要要素，它们也是我们理解和应用经典条件反射学习理论必需的几个基本概念。首先，必须有一个能够可靠地进行指定反应的刺激，它叫做无条件刺激（US）, US引起的反应叫做无条件反射（UR）:另外还得引进一个刺激，它不能引起上述的无条件反射，这 个刺激叫做条件刺激（CS）。CS的呈现，应同时或略为提前于引起无条件反射的无条件刺激。 经过这两种刺激的反复结合，也就是经过强

4、化，条件刺激（CS）就成为有效地引起类似或相同 于无条件反射的那种反射。这种反射就叫做条件反射（CR）。图41表明了建立经典条件反射的一般程序和主要特点。US （无条件刺激） UR （无条件反射）。CS（条件刺激）+US（无条件刺激）URT无条件反射）CS+US的重复（强化）URCS CR （条件反射）图4-1经典条件反射开始时是US引起UR,然后以CS结合US而引起UR,多次这样的结合（强化），最后 CS能引导起与UR高度近似的反射。这个反射叫做条件反射（CR）。经典条件反射在婴儿刚出生甚至出生前即可建立。例如，从婴儿出生起，每次喂奶前都发出一个蜂鸣器的声音，这样经过 36天，只要蜂鸣器一响

5、，啼哭和一般的活动就会停止，而 且婴儿嘴会张开并做出吮乳的动作。也就是说，婴儿的条件反射已经形成。强化在经典条件反射的形成过程中是一项关键性的因素。 经典条件反射的强度随强化次数的增加而增加。 所以必须研讨几个基本的概念， 理解这些概念对有效教学的展开尤为重要。1 .消退条件反射形成后，如果条件刺激（CS）不再伴随无条件刺激（US）出现，也就是说不再强化， 条件反射的强度将逐渐减低， 最后会降低到条件反射不再发生的程度。 这 一与条件反射形成相反的过程即称为消退。 在消退期间， 刺激与反应间所建立联结似乎被破 坏了，个体所学到的反应似乎被遗忘了。2 .恢复 消退现象发生后。如个体得到一段时间休

6、息，条件刺激再度出现，这时条件 反射可能又会自动的恢复。 这种未经强化而条件反射自动重现的现象就被称之为恢复。 恢复 的产生是因为个体经休息后，原有的抑制作用消失所致。3 .类化在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一（CS1） 形成条件反射后，也可能对另外的与CS1相类似的条件刺激之二（CS2）、之三（CS3）不经强化而引起条件反射。这种对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象， 被称为刺激类化。 一般而言， 同类 刺激与原来的无条件刺激相似程度越大， 即两者越相似， 其类化或代替的可能性也越大。 如 幼儿因怕鼠，其至怕兔， 某人怕蛇而致怕绳等。类化也可被称之为刺激泛化。它对理解条件

7、 反射和学习有重大意义。4 .分化类化的反面，即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不类化的现象。如炼钢工人辨别钢花，体操运动员保持姿势，儿童辨别是非，小学生区别概念等，都 可看作是分化的结果。5 .高级条件反射即人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。例如，当一只狗形成条件反射后，停止强化，铃声继续出现，然而每在铃声出现前，即在狗的视觉范围内增加一张绘有黑色正方形的卡片， 也就是说加上一个条件刺激。 此一新加的刺 激最初可能会引起狗的注意，不会引起唾液分泌，但经多次练习后，这种卡片单独出现时，也能引起狗的流涎反应。这种现象无疑是一种新的条件反射方式，即新刺激（黑正方形

8、卡片）成为一个次级条件刺激，而原来的条件刺激（铃声）作为原级条件刺激，代替了原来的无条件刺激（食物） ，产生了强化作用。这种由原级强化衍生而成的强化也被称为次级强化。在人们的日常生活中，经典条件反射的现象可说是无处不有， 如“望梅止渴”、 “朝被蛇咬，三年怕并绳”等；在学与教过程中，经典条件反对的例证也不少，其原理也早巳被广 泛运用。二、华生的行为主义John B.Watson,华生（ 18781958）,美国心理学家，行为主义心理学的创始人。他认为心理学研究的对象不是意识而是行为， 心理学的研究方法必须抛弃”内省法 ” ， 而代之以自然科学常用的实验法和观察法。华生在使心理学客观化方面发挥了

9、巨大的作用， 1915 年当选为美国心理学会主席。早期行为主义时期是由华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该屏弃意识、 意象等太多主观的东西， 只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。毋须理会其中的中间环节，华生称之为 “黑箱作业 ” 。他认为人类的行为都是后天习得的， 环境决定了一个人的行为模式， 无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的， 也可以通过学习而更改、 增加或消除。 认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系， 就能根据刺激预知反应， 或根据反应推断刺激， 达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为， 行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯

10、体反应的组合， 有的表现在外表， 有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。华生是美国第一个将巴氏的研究结果作为学习理论基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。 在华生看来， 人类出生时只有几个反射 （如打喷嚏、膝跳反射）和情绪反应（如惧、爱、怒等） ，所有其他行为都是通过条件反射建立新刺激一反应（S-R）联结而形成的。华生行为主义心理学的主要观点：心理学的对象不是意识而是行为 。 华生格守一般科学所共有的客观性基本原则。他的行为主义心理学的基本特点是否认传统心理学的对象一心理或意识，而代之以行为。所谓行为， 乃是有机体用以适应环境变化的各种身体

11、反应的组合。 华生曾把人的反应区分为外观习惯反应 （如开门、 打球） 、 内隐习惯反应 （如思维， 即无声语言） 、 外观遗传反应 （如眨眼、抓握） 和内隐遗传反应 （如内分泌腺的分泌） 。 华生把心理或意识归结为内隐而轻微的行为。他指出， 一向认为纯属意识的思维和情绪， 其实也都是内隐和轻微的身体变化。 思维是全身肌肉，特别是喉头肌肉的内在和轻微的反应。事实上，他把 “思维 ”和 “喉头的习惯”视作同义词。情绪是身体机构特别是内脏和腺体的变化，是内隐、 轻微行为的一种形式。华生自称行为主义是唯一彻底而合乎逻辑的机能主义。按机能主义的哲学依据一实用主义来说，检验意识适应性的唯一标准只能是行为的

12、适应性。 既然行为主义是彻底的机能主义， 那它就当然可以丢开意识去考察行为，而不能丢开行为去考察意识。心理学的任务在于预测和控制行为 。 华生认为构成行为的基础是个体表现于外的反应， 但反应的形成与改变则归因于有机体所受的刺激， 反应紧随刺激出现。 这便导致了刺激 反应的简化的行为公式。华生在其行为：比较心理学导论一书中写道： “人和动物的全部行为都可以分析为刺激与反应” 。他认为最基本的刺激 反应联结叫做反射。不管多么复杂的行为总不外乎是一套反射而已。 华生强调心理学必须符合一般科学共有的预测、 控制的基本原则。 心理学研究行为的任务就在于查明刺激与反应之间的规律性关系， 从而根据刺激预知反

13、应或根据反应谁知刺激，以预测和控制动物和人的行为。心理学的研究方法应该是客观的方法而不是内省法。 华生研究心理学抛弃传统的内省法代之以客观的方法的原因， 固然是他不相信内省法的精确性， 但也是他在心理学对象上否定意识的必然结果。 他清楚地说过的客观方法有四种， 即应用和不应用仪器控制的观察、 条件反射法、 言语报告法和测验法。 条件反射法是行为主义者最重要的研究方法。 华生在其著作中曾因为条件作用方法而感激巴甫洛夫和别赫捷列夫。 他用 “刺激替代” 的术语来描述条件作用。 华生非常赞赏巴甫洛夫的条件反射法， 因为这种方法可使像感觉辨别这样的主观经验转化为反应差异的客观事实。 条件反射法使华生掌

14、握了一种完全客观的分析行为的方法。 华生强烈地反对内省法， 他把言语报告法列为客观方法之一， 是把言语当作反应来看待的， 所以听取别人在接受某种刺激后的言语反应， 并不违反行为主义所坚持的客观原则。 值得注意的是华生希望严格地把言语报告法的使用限制在能够加以证实的情境中。 但有人批评他把言语报告法作为客观方法之一， 是他将内省法从前门猛烈地扔出以后， 又以言语报告法从后门拾了回来。个体的行为不是先天遗传的，而是后天环境决定的 。 华生关于先天遗传在行为中作用的立场， 是从最初接受先天遗传的作用改变到断然否定先天遗传的作用的。 这后一立场是在1925 年宣布的。他认为行为最后都可分析还原为由刺激

15、引起的反应，而刺激不可能来自先天遗传， 所以行为当然就不可能来自先天遗传了。 他认为人类行为中所有那些似乎像本能行为的方面， 实际上都是在社会中形成的条件反应。 他在 托儿所对本能应提供的证词 （ 1925 ）一文中断言 “在人类的反射目录中，找不出哪一种相当于心理学家和生物学家所说的本能” 。华生认为后天环境对行为具有压倒一切的影响。 华生夸口说， ： “给我一打健康的婴儿， 并在我自己设定的特殊环境中养育他们， 那么我愿意担保， 可以随便挑选其中一个婴儿， 把他训练成为我所选定的任何一种专家 医生、律师、艺术家、小偷，而不管他的才能、嗜好、倾向、能力、天资和他祖先的种族。不过，请注意，当我

16、从事这一实验时，我要亲自决定这些孩子的培养方法和环境。 ”华生成了环境决定论和教育万能论者。但从根本上看， 华生与巴甫洛夫不同。 华生否认神经中枢在动物行为中的特殊重要性， 认为它仅起联络作用。 巴甫洛夫则把身体外周器官活动与神经中枢活动的关系看作投影关系， 考察外周器官的活动， 目的在于了解神经中枢的活动。再者，巴甫洛夫不否认意识， 而且非常强调人和动物在心理上的本质差别。 华生认为除极少数的简单反射外， 一切复杂行为都取决于环境影响， 而这种影响是通过条件反射实现的。 因此他把巴甫洛夫式的条件反射当作行为主义的 “基石 ” 。第二节 联结主义理论联结主义理论认为学习是外部可观察到的行为变化

17、， 是刺激一反应的联结的形成过程。 然 而在对刺激反应作解释时，一些心理学家还有不完全相同的说明。一、桑代克的联结主义学习论桑代克 （Thomdike ， E L 18741949）的学习理论，曾享有很高的声誉，对学校教育和教学的过程产生过世界性的影响；其理沦和提出的规律在当今学校课堂上应用极为广泛。桑代克根据对动物的实验研究（其中最著名的是关于猫的研究）， 提出了对学习问题的系统见解和理论，除著有教育心理学 ） 外，还著有人类的学习和成人的学习等书。桑代克关于猫的学习实验将一只饿猫关入 “问题箱” 中， 笼外放有鱼和肉。猫在笼中用爪求食而不可得，于是在笼中乱咬、搔、摇。后来，偶然碰到门钮；笼

18、门打开，于是猫逃出笼外， 取得食物。实验者将这个过程所需的时间记录下来，然后将猫放回笼中，笼外仍放置鱼和肉。此猫仍需要经过乱咬、搔、摇等同样的过程，不过所需时间较少。如此连续实验多次，所需时间逐渐减少；无效的动作逐渐摒除，最后，猫一入笼内，就能转动门钮而取得食物。根据上述实验， 他认为学习是一渐进的、 盲目的、 尝试与错误的过程。 随着错误的反应逐渐减少， 正确反应逐渐增加， 终于形成固定的刺激反应， 即在刺激与反应之间形成了联结。桑代克认为动物的学习没有任何推理演绎的思想， 没有任何观念的作用。 动物的基本学习方式是试探式的、尝试与错误式的学习，从而提出了他的“尝试与错误”的学习理论。所以，

19、他的学习理论又被称为错误说或试误说。二、桑代克的学习律桑代克根据对动物的研究，提出了三条基本的学习规律：（一）准备律准备律是指学习开始时的预备之势。桑代克观察到 , 在他的实验过程中 ,为了保证学习的发生, 猫必须处于饥饿状态。如果猫吃得很饱, 把它放进迷箱后 , 它很可能不会显示出任何学习逃出迷箱的行为 , 而是蜷缩在那里睡觉。所以 , 对学习的解释必须包括某种动机原则。这就是所谓的准备律。在这里, 桑代克讲的准备不是指学习前的知识准备或成熟方面的准备（ 后来的研究表明这也是必须的 ） , 而是指学习者在开始学习时动机的准备。（二 ）练习律练习律是指学习需要经过重复才能完成, 由使用律和失用

20、律构成。桑代克认为 , 一个联结的使用 （ 练习）会增强这个联结的力量; 一个联结的失用 （ 不练习 ） 则会导致这一联结的减弱或遗忘。即刺激与反应之间的联结, 因使用而加强 , 因不用而减弱。后来,桑代克又多次指出 , 大量的、 过多的练习并不会无条件地增强刺激 反应联结的力量。 例如 , 他让一些大小学生蒙住眼睛画一条3 英寸长的线条, 允许被试者尝试上千次。 结果 , 被试者从第一次到最后一次的尝试并无任何进步。 一般说来 , 只有当学习者发现重复练习能获得满 意的效果时, 练习才会有助于学习 , 没有强化的练习是没有意义的。(三 )效果律 “在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随

21、着满意的情况时，联结力量就增强；当建立时，并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱。 ”效果律是指凡在一定情境中引起满意之感的动作就会和该情境发生联系 , 结果是再遇到此情境时, 这一动作会比以前更容易出现。 相反 , 在某一情境中引起不愉快之感的动作, 就会与该情境分离 , 当该情境再现时, 这一动作较难重复。 也即凡是导致满意结果的行为会被加强 , 而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。 桑代克在实验中发现, 为了保证学习的发生, 除了猫必须处于饥饿状态外, 食物是必需的。 要是猫逃出迷箱后得到的是惩罚而不是奖励的话, 那么猫就不会再试图逃出迷箱了。除上述三条主要定律外，还有五六条副律。桑代克

22、的准备律告诉我们: 当一个学习者作好了学习准备, 即动机准备, 学习就能发生如果学习者没有作好准备, 学习就不会发生或低效。因此, 激发小学生学习动机, 帮助小学生形成学习准备心理, 应该成为教育的首要任务。 教师不仅要把激发小学生学习动机作为教育的手段 , 而且要把它作为教育的目标之一。学习必须经过练习 , 练习之后才会有效果, 才能产生学习或学习的迁移。 这是桑代克的练习律揭示的内容。两千多年前, 孔子也说过 学而时习之, 方能温故而知新。可见 , 重复是学习的必由之路。 作为课堂结构的一个重要组成部分, 练习是形成小学生能力的重要阶段。 在这一阶段 , 小学生在教师的指导下, 把在讲授阶

23、段已经理解和记忆的新知识 , 通过独立作业转化为技能技巧。 桑代克的研究早已证明 , 企图通过加重练习使儿童大脑皱褶增深的想法是事与愿违的。 简单重复的或过量的练习并不能使学习效果增强 , 有时侯反而会挫伤小学生的学习积极性, 把小学生推进呆读死记的苦海。桑代克曾写道, 一种反应倾向是打上印痕还是抹掉印痕, 这要看它产生有利的还是不利的结果而定。 小学生学习取得成效, 获得了满意的效果, 就能促进其未来的学习 , 反之则阻碍其未来的学习。这个道理其实很简单, 在生活中 , 不要说孩子, 成人也是更愿意听到别人的表扬声的。对桑代克学习理论的评价：桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论。他提

24、出的学习规律涉及的范围很广， 其中主要的三条学习规律一直是教育心理学中的重要争论和研究的主要课题， 还激起了后来许多心理学家的研究并作了大量实验， 也是操作条件反射学习理论重要的源泉。 他的学习理论不仅对教育心理学的发展有贡献，而且广泛地被运用于中外学校教学的实践过程中，产生了巨大的影响。桑代克强调神经的联结， 也承认观念的结合， 但他轻视顿悟和理解。 他的理论基本上是行为主义的、 机械的。 他援引动物实验的资料来说明人的学习， 认为人的学习只是量的复杂化， 与动物的学习没有根本的区别， 从而抹杀了人的学习的特点。 他把人的学习等同于动物学习，归之于“试误” ，这是不科学的。他开始提出的“练习

25、律” ，并不足以说明学习过程，学习的成功并不完全取决于重复和训练； “效果律”是以生物的有益性来说明人的学习，也不全面。这些缺陷虽早巳被现代教育心理学所认识，但仍需注意对学校教学实际的影响。第三节 操作性条件作用理论一、操作性条件作用学说斯金纳( Burrhus Frederic Skinner， 1904 1990)是新行为主义心理学的创始人之一，他强调外显行为， 认为学习就是反应形式的改变或反应可能性的改变。 斯金纳的行为主义理论与华生的行为主义观点有一个显著的区别。 华生坚持 “没有刺激， 就没有反应”的信条。 而斯金纳却认为这种观点不尽全面，也不准确。斯金纳提出要注意区分 “引发反应

26、”与 “自发反应” ，并根据这两种反应提出了两种行为：应答性行为和操作性行为。前者是指由特定的、可观察的刺激所引起的行为， 如在巴甫洛夫实验室里， 狗看见食物或灯光就流唾液， 食物或灯光是引起流唾液反应的明确的刺激， 后者是指在没有任何能观察的外部刺激的情境下的有机体行为，它似乎是自发的，如白鼠在斯金纳箱中的按压杠杆行为就找不到明显的刺激物。应答性行为比较被动， 由刺激控制， 操作性行为代表着有机体对环境的主动适应， 由行为的结果所控制。人类的大多数行为都是操作性行为，如游泳、写字、读书等等。据此，斯金纳进一步提出两种学习形式：一种是经典式条件反射学习，用以塑造有机体的应答行为； 另一种是操作

27、式条件反射学习， 用以塑造有机体的操作行为。 西方学者认为，这两种反射是两种不同的联结过程：经典性条件反射是S-R 的联结过程；操作性条件反射是 R-S 的联结过程。这便补充和丰富了原来行为主义的公式。经典条件反射举习方式固然可以解释很多简单的学习行为， 但不能解释所有的学习。 例如要训练一只狗学习一种它从末学过的技巧（如打滚），就无法采用经典条件反射的程序进行。在实际训练时，常是先帮狗翻一个身，然后给予食物作报酬。在这个动作（反射）在前刺激 （ 食物）在后的顺序中，绝不能说翻身这个动作是食物刺激所引起的。所以，人们认识到在经典条件反射的学习方式外，还有操作条件反射的学习方式。斯金纳实验是将饥

28、饿的白鼠或鸽子放进个设有供食装置的箱（即斯金纳箱）中。 箱内装有一操纵杆， 操纵杆与另一提供食丸的装置连接， 动物并不能直接看到食物。 动物在进箱中最初是无目的的自发活动， 偶然碰到操纵杆， 供食装置会自动落下一粒食丸作为报偿。 动物经过几次尝试后，就去会不断按压杆以获得食物， 直到吃饱为止。 在实验中，动物最初按压操纵杆的偶然动作经过其行为后果的强化 （出现食物 ）而频率大增，即学会了。在这里，动物按压操纵杆的行为成为获得食物的手段或工具， 所以， 操作条件的反射又称为工具条件反射。在操作条件反射中的学习，也就早操纵杆S 与压杆反应R 之间形成固定的联系。比较桑代克的猫学习开笼门的实验与斯金

29、纳的动物学习按压杆取食的实验，可以发现两者都是操作条件反射。 不过桑代克的笼内的无关刺激较多， 因此猫要经过大量错误动作的尝试才能辨别有关的刺激 （门闩）。斯金纳箱实际上是桑代克的疑难笼的简化形式。斯金纳通过总结其实验后提出，有机体的行为可分为两类，一类是应答性行为，另一类是操作性行为。与两种行为相应， 条件反射也有两种类型， 即刺激型与反应型。 巴甫洛夫的经典条件反射属刺激型， 斯金纳的操作条件反射属反应型。 在反应条件反射中， 行为是由有机体本身引发的， 是作用于环境并引出的工具， 可把这种行为看作是一种操作。 斯金纳认为， “完好的机体行为大部分是操作性的” ， 因此反应型的条件反射比刺

30、激型的条件反射在学 习过程中更为重要。操作条件反射是动物和人类另一种基本的学习方式。 通过这种条件反射， 可使有机体 知道自己的行为和外界刺激的关系，从而可以操纵环境或改变环境，以满足自己的需要。操作条件反射的主要规律如下：第一， 假如个操作发生后， 接着给予强化刺激， 那么这一类反应今后发生的概念就会增加。第二， 由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原因， 所以通过对有机体的有选择的强化，就可以使行为朝着所需要的方向发展。斯金纳认为，凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以称为强化物，诸如食物、赞许、承认、 注意和金钱等都可做强化物。 令人不快的事物也可做强化物，如教师的皱眉、斥责或成绩不及

31、格等， 停止它们的作用或有机体要避免这种刺激的心理都会使正确行为发生的频率增加。经典性条件反射与操作性条件反射在刺激、反应、强化时间的先后、神经系统的操作水平、 可观察到的行为变化、 行为消退的方式以及学习模式等方面有众多相异之处。 而在条件反射的强化、 消退、 恢复、 多级条件反射的建立以及条件反射的分化和泛化等方面却存在着一定的共同之处。二、强化的种类和技巧为了促成期待中的行为或减少不期待的行为。重要的是选择特定个体最有效的强化物，进行恰当的匹配， 并确定给予多大量和多么频繁的强化。 因而， 理解和运用刺激一反应的学习理论关键在于分清强化的种类以及掌握强化的方法与技巧。斯金纳认为， “教学

32、就是安排可能发生强化的事件以促进学习” 。 如前所述， 条件反射的建立和巩固是无条件刺激强化的结果。 确切地说， 强化就是条件刺激与无条件刺激在时间上的反复结合。（一 ）强化的类型1依据强化间隔状况分类固定间时强化 这类强化指学习者按规定的时间间隔， 每隔若干秒、 若干分、 若干小时， 或依需要而规定的某种时间间隔接受一次强化。 按这样的程序经过一些时间的学习后，紧跟在强化之后的反应比率（即单位时间内的反应次数 ）趋向于减少， 只是在接近于规定的固定的时间间隔的终点时才会增加。 因为一个反应只要按规定的时间周期发生， 该反应的比率就与得到的强化无关。灵活间时强化 这种强化的时间间隔是随机而变的

33、， 小学生虽然也是按时间间隔被强化， 但间隔的长度不是固定的。 有时很快地连续给予几次强化， 有时则要经过很长时间才强化。在这种强化程序中，小学生单位时间内反应的次数（反应比率）取决于所采用的间隔在大小，而且具有稳定性。它的反应比率比固定间时强化高，所以，更为有效。教师可以很容易地在课堂教学中采用这种强化形式； 它可以使教师能根据小学生个体的不同情况灵活地对全班小学生安排强化。固定间次强化 即在规定次数的反应后给予一次强化， 如可以对每次、 每二次、 每十次， 或所规定的每一任何次数的反应给予一次强化。 实验证明， 采用这类强化比采用固定间时强化能产生更高的反应比率，因此效果更好。一般由低比率

34、的强化（如在每二次或三次反应后给予一次强化 ）开始，然后比率逐渐增加，小学生就会获得较好的学习效果。灵活间次强化 这种强化仍然根据反应次数间隔而定， 只不过这个间次是随机而不是固定的。例如，有时在连续两个反应后给予一次强化，有时也可以隔好几个反应才强化。这种强化程序可导致很高的反应比率，并常常在课堂答问中采用。正强化的使用最为频繁， 如西方学校的 Token 程序， 小学生做一件好事换得 1 张奖卷，积累 10 张则可换取一件实物；负强化如暂时禁止小学生出课室游玩以促其完成作业。惩罚1 如通过责备使小学生改正缺点；惩罚 2 如不理睬小学生，以促其醒悟等。均可根据需要，灵活使用。3.依据强化的性

35、质分类原级强化和次级强化 斯金纳认为，强化“所引起变化的只是同类反应的将来概率” ，凡能增强某个反应概率的刺激，均可称为强化物。原级强化是利用原始的强化物（即本身所具有强化作用的刺激，如饮食等）进行的强化。如教学中采用的各种物质奖励等。次级强化是在原级强化的基础上形成的， 它是利用继起或次级强化物进行的。 继起强化物指一个原来中定的， 可能并无强化作用的刺激通过与一个原级强化物的反复结合而变成的有强化价值的刺激。 它的典型例子如言语。 言语强化是用言语来强化行为， 是次级强化的一种主要形式，它在课堂内外的学习中被广泛使用。替代强化和自我强化 替代强化指学习者通过他人（包括同伴和文学作品、影戏、

36、电视中的人物 ） 受到强化而使自己被强化的现象。 “杀鸡警猴”就只对它的形象概括。自我强化是通过自身内部刺激的作用而完成的强化， 对于学习， 其作用往往超过外部刺激所提供的强化。第四节 社会学习理论一、社会认知理论如同经典条件反射不能解释复杂的学习现象一样， 操作条件反射也不能说明所有的学习过程。 人类的许多行为并不一定直接经以经典条件反射或操作条件反射的形式一步一步缓慢地建立；人的许多行为是可以通过模仿习得的。班杜拉（Bandura ， 1962）进一步发展了条件反射的理论， 提出了社会学习理论班杜拉认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程； 学习者可以通过观察被模仿者（榜样）

37、 受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。实践中的确如此， 如果小学生看到他人的行为受到赞扬， 就会增强产生同样行为的倾向；如果看到他人的行为受到惩罚， 就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。 班杜拉把这种现象称之为替代强化。 班杜拉的理论能比较满意地解释社会行为的学习， 对小学生态度和行为方式的形成尤其适用。社会学习理论最突出的特点：（一 ）强调观察式学习或替代强化学习班杜拉认为，小学生可以通过观察榜样或他人的经验而学会。小学生能以认知历程（观察和模仿 ）代替自己的尝试而习得东西。例如，当教师依笔顺写字时，小学生如仔细观察，就可以通过其认知而模仿教师的书写行为， 他甚至能在回家几小时后， 依样写出生

38、字。 又如，女儿常见母亲涂口红， 趁其不在自己也涂起了口红， 男孩学成人抽烟， 姿势与动作可以乱真；有时教师为了处理一蛮不讲理的小学生而家访， 竟然发现该生有位同样蛮横的父亲。 这就是平常说的“上行下效” 、 “耳濡目染” 。观察式学习对学习者的影响可能表现在以下三方面：第一，通过观察他人的作为，只要略微变异，就可以产生自己新的行为。可谓“学虎不成竟成猫” 。第二， 观察榜样促进了自己以前学习成果的加强，如参观画展后， 回家重温故技， 获得收益。第三， 观察学习也可能导致自己行为的抑制， 也可能使自己的抑制解除。 前者如见人平心静坐， 可能有助于自己平息怒气； 后者如见自己偏爱的篮球运动员断球

39、成功， 而止不住起立高喊，恨不得自己上场一试身手。班杜拉指出，引起观察式学习的主要因素是：第一，榜样或范例要能引起观察者的注意，也就是说刺激的本质决定注意的产生。第二，是否复习所观察的行为，以增强记忆。第三，是否强化通过观察而学习的行为。第四，能否灵活地将观察到的行为用于自己的行为之中。（二）强调符号强化的作用操作条件反射理论强调原级强化和在此基础上的次级强化的作用， 社会学习理论也承认学习是强化的结果， 但更强调符号强化的作用。 初级和次级强化与学习者自身需求直接相关，能直接或间接满足人的基本需求；符号强化， 诸如赞美的言语、情感或他人的注意，虽与学习者基本需求关系甚微， 但它属于人际关系或

40、社会性质的强化， 无需直接加诸于学习者自身就能产生作用， 它只需加之于被观察的行为上即能产生替代强化作用。 例如， 见同学受奖便自我振作， 见同学受罚便自我约束。 符号强化的另一优势是它主要通过自我强化的形式发挥作用。班杜拉曾说： “没有比自我藐视更具破坏性的惩罚。 ”相应，也没有比自我欣赏更令人满足的赞赏。总而言之，社会学习强调替代强化、符号强化与自我强化，认为学习 （尤其是观察式学习 ） 并不一定需要操作条件反射和经典条件反射理论强调的原级强化和次级强化。显然，根据社会学习理论，学校教育过程更需重视社会媒体、电影、戏剧、小说、卡通片和社会环境等对小学生行为的影响，更需注意榜样的作用；教师也

41、要“为人师表” ，而且 在教学中实施表扬或批评都必须客观、公平和机智。如果一些小学生的不良行为反被默许，循规导矩者实际上反而吃亏上当， 受到嘲笑或否定， 小学生就可能在这种本质上是 “反社会”的学习情境中形成不良的态度和行为方式。综上所述，刺激反应的联结学习理论，不论是那一派别，都十分重视强化的关键作用。换句话说， 它们即认为学习的实质是联结的形成， 而促成联结形成的是强化。 由于强化对学习的意义如此重大，虽然我们已在前面介绍了它的含义和作用，仍然需要再加讨论。第五节 行为主义学习理论的应用一、重视强化的设计行为主义学习理论的基本观点： 学习是刺激与反应的联结， 学习过程是渐进的尝试错误的过程

42、， 强化是学习成功的关键。 行为主义学习理论所揭示的学习规律和原理对日常教学活动有不少的启发。 由于行为主义的理论基石是刺激与反应的联结， 学生联结性学习是借助于练习、强化，形成刺激与反应的牢固联结而实现的学习。行为主义学习理论认为强化是学习成功的关键因素。学生在下课之后，教师应给予适当的强化，因为根据行为主义认为学习是刺激与反应的联结。学习的起因在于外部的刺激，所以在课后教师应给学生充分的练习， 不断增加其外部的刺激， 使学生的所学的知识在刺激中不断的强化， 一般认为，可采用可变比例的强化程序、 可变时局的强化程序，因为这两种强化方法可以更容易产生高频率且稳定的行为， 并且具有很强的抗消退性

43、， 对于对学生所学知识技能可保持较长时间不忘。强化的技巧1 控制强化量 强化的物理量在教学过程中可以用某种方法测定， 如可以按照重量、体积或数目加以控制。这叫绝对强化量。 在教学中，强化无疑要有一定的数量，以保证行为的形成。 然而， 小学生行为变化的程度往往不能以绝对强化量的大小来决定。 在一定程度上，教学成败关键在于强化的质量， 也就是相对强化量。 即使强化数量相同， 其效果也随不同的小学生和不同的学习情境而异。 正如一枚一元的硬币， 对于一个饿了并且懂得它可以换得一个包子的儿童， 就比对一个不饿或不知道用它可以换来食物的儿童具有更大的价值。 研究证实，虽然强化数量和质量的增加都会引起小学生

44、作业成绩的增高，但后者显然更为重要。2 恰当安排强化程序 小学生学习的速度和巩固程度很大程度上要依赖采用的强化程序。 当然，最简单和最方便的是在每次反应出观的都加以强化。 然而，教学的效率不允许这种情况经常发生， 所以要求教师机敏地根据小学生反应的状况安排强化的顺序。 例如， 一位够格的教师必须考虑以下几种情况：小学生只是近似掌握时是否强化，怎样强化?小学生只是部分掌握时是否强化，或者说是否只是在完整掌握的情况下强化?是在小学生掌握的开始、中间还是最后给予强化等等。对上述问题的回答往往决定教学的效果。至于强化间隔的时间和次数的安排， 同样很重要， 可参考前述强化的类型作出适当安排。3即时强化和

45、延迟强化的转换使用一般而论，紧跟在那些要加以巩固的反应以后给予强化最为有效。动物实验证明，强化的效果会随延缓时间的加长而降低，惩罚延缓大体上也会引起同样的后果。 在另一个关于强化的及时程度对人类学习的重要性的研究中，强化与反应的间隔时间分别为 0 秒、 10 秒、 20 秒、 30 秒，作业是蒙上眼画一条10厘米长的直线，分别以“对” 、 “短”、 “长”这几个词语来强化。实验共用四组被试者，每组各用一种延缓时间，而控制组不予强化。结果表明，增加延缓时间会降低学习的速度。所以，教师应该经常尽可能地紧跟在所要求的作业之后，以一种友好的微笑， “真好”或“不错”等词语，或别的赞许形式来提供强化。应

46、该使年幼的、不大成熟或不太聪明的小学生在活动之后立即就知道行为的后果。 这样， 教师才能使强化发挥实际控制学习过程的作用，或产生引起动机的效果。不过，即时强化的原则不是绝对的，在教学过程中，教师应“审时度势” ，对于年龄较大、 较为成熟和比较聪明的小学生， 可适时进行延迟强化， 各次强化的时间可以隔得远一些。这不仅仍可对他们的学习活动起有效的指导作用， 而且也许更有利于发挥这些小学生的自觉性和主动积极性。4 .重视相关因素 教师要重视练习的设计，在练习或作业中反复呈现课程的重点、难点内容， 使学习者在练习中多次接触， 促进刺激反应之间的联结， 不断加深对这些内容的理解。此外， 还要注意设计及时

47、的反馈，让学习者在使用时能及时知道自己学习、练习的结果，获得正确的答案。在进行不断巩固练习的同时， 教师还必须及时的给与反馈， 也就是对应刺激 -反应联结中的强化。 体现在日常教学中， 教师一方面要指出学生所犯的错误， 另外一方面则应该对学生正确的地方进行表扬， 以鼓励之。 但是同时要注意的是，批评和表扬都只是一种手段，两者之间并没有本质区别，只要教师能正确应用，都能起到好的效果。要重视环境（情景）的设计。行为主义学习理论特别强调环境（刺激）的作用，认为学习的效果、学习收获都是由环境决定、 所控制的。构建学习支持服务系统，要充分注意环境，即各种教学 / 学习情景的设计，利用多媒体和网络等技术手

48、段，综合运用多种方式，营造丰富的学习环境， 创造各种刺激条件、 安排多种刺激因素， 以形成对学习者多方面、 多角度的刺激和影响，实现并巩固刺激反应的理想联结，从而改变学习者的行动。5 .行为管理和行为纠正 课堂或学校规则的遵循，小学生练习或作业正确反应倾向，很多是操作条件反射学习的结果。 最常见的如课堂常规的履行， 对上课铃声、 红绿灯信号意义的辨认等， 都是强化的结果。 在西方国家的一些学校， 采用了种叫做Token 的强化程序，当小学生每做一件好事即换一张奖卷，积累成10 张换取件实物，以促使小学生形成良好的行为，就是应用了操作条件反射的强化原理。行为纠正是操作条件反射理论运用于教育的另一

49、个领域。 如 F D Kirby and F.Shields进行的实验， 实验目的帮助七年级学生汤姆提高解算术题的速度。 实验开始时， 给汤姆的卷子有许多道乘法题，规定在20 分钟内他能做多少就做多少。已往知道，汤姆平均两分钟正确做完一道题。 在实验中，教师要求汤姆一次做两道题。 旦他完成了这项工作， 教师就高度赞扬他的正确解答。在20 分钟的学习期限内，对于每次正确做两道题时就给予即时反馈和表扬的做法持续了两天。以后每次给予的问题不断增加，从3 题、 4 题、 8 题到 16 题。实验结果发现，汤姆由于受到即时正强化，每两分钟平均能正确完成3 道题了，效率提高到300。同时，汤姆在实验期间的

50、注意力指向学习的时间从50提高到100 。二、运用行为主义学习规律1 . 准备律 桑代克的准备律认为学习者是否对刺激做出反应同他是否做好准备有关，只有当他们做好准备时才开始学习， 如果学生在心里上没有处于准备状态， 学习的积极性不高，学习的效果就不好。 例如， 一堂课上老师讲授某一定理， 如果老师在课前没有让学生做好有关学习准备， 那么学生对于概念就理解的不深， 理解的不好， 整个的学习氛围处于不佳的状态， 所以老师在讲课之前一定让学生有学习的准备， 这样才能更好的理解所学的内容， 另一方面， 学生课前所所准备的知识与课上所学的知识能够产生一个联结更易于学生的前后联系使以前所学知识更加牢固，

51、是当前所学的知识有更深的理解， 因此更想提高学习的效果， 就要培养学生的学习动机让学生处于学习的准备状态，此时传授知识，教学效果好。2 .效果律桑达克的效果律表明，如果一个动作之后伴随着环境中某种令人满意的结果，则该动作在相似情景中被重复的可能性就会增加， 满意的程度越高， 刺激反应连接就会加强，因此教师在教学中应多鼓励学生，增加其连结的程度，使学生所学知识更加的牢固，在教学中， 对于纠正学生的一个不良习惯， 对学生的惩罚是错误的， 因为行为主义认为惩罚只能减少错误发生的次数，而不能消除该行为的发生，因而应该采用 Edwin cuthire 的接近理论， 该理论认为要克服学生的不良习惯应该引入

52、低强度的激活刺激， 逐渐减低刺激的强度，进而使学生的坏习惯改掉， 同时可以把激活不良行为的刺激与激活适当的刺激， 配对结合在一起， 就会是不良行为变成一个适当行为与刺激相联结， 教师在教学中应善于利用奖励、 惩罚、接近理论使学生养成良好的习惯，使学习所有的知识更加的扎实。3 .小步教学在教学中教师应把教学目标变得具体化、 行为化， 是教学目标变成一个个 “小步子” ，同时，应是教学目标具有层次性和连续性前一目标是后一目标的基础，后一目标是前一目标的深化和强化这样有助于学生对知识的理解和强化 三、重视程序教学斯金纳把他的刺激反应研究中获得的学习理论运用到教学实践中， 提出了程序教学的思想。斯金纳

53、认为，学习是一种行为， 当主体学习时反应速率就增强，不学习时反应速率则下降。因此他把学习定义为反应概率的变化。在他看来，学习是一门科学，学习过程是循序渐进的过程； 而教则是一门艺术， 是把小学生与教学大纲结合起来的艺术， 是安排可能强化的事件来促进学习，教师起着监督者或中间人的作用。斯金纳激烈抨击传统的班级教学，指责它效率低下，质量不高。他根据操作性条件反射和积极强化的理论，对教学进行改革，设计了一套教学机器和程序教学方案。教学机器是一种外形像小盒子的装置， 盒内装有精密的电子和机械仪器。 它的构造包括输入、 输出、 贮存和控制四个部分。 教学材料分解成由按循序渐进原则有机地相互联系的几百甚至

54、几千个问题框面组成的程序。 每一个步子就是一个框面， 小学生正确回答了一个框面的问题， 就能开始下一个框面的学习。 如果答错了， 用正确答案纠正后再过渡到下一个框面。框面的左侧标出前一框面的答案， 成为对该框面问题的提示。 一个程序学完了， 再学下一个程序。 斯金纳认为课堂上采用教学机器， 与传统的班级教学相比较有许多优点。第一， 教学机器能即时强化正确答案， 学习效果的及时反馈能加强学习动力。 而在班级教学中行为与强化之间间隔时间很长， 因而强化效果大大削弱。 第二， 传统的教学主要借助厌恶的刺激来控制小学生的行为，小学生学习是为了不得低分，不被教师、同学、家长羞辱等，从而失去学习兴趣。 教

55、学机器使小学生得到积极强化， 力求获得正确答案的愿望成了推动小学生学习的动力， 提高了学习效率。 第三， 采用教学机器，一个教师能同时监督全班小学生尽可能多地完成作业。 第四， 教学机器允许小学生按自己的速度循序渐进地学习 （即使一度离校的小学生也能在返校后以他辍学时的水平为起点继续学习） ，这能使教材掌握得更牢固，提高小学生的学习责任心。 第五， 采用教学机器， 教师就可以按一个极复杂的整体把教学内容安排成一个连续的顺序，设计一系列强化列联。 第六，教学机器可记录错误数量， 从而为教师修改磁带提供依据，结果是提高了教学效果。第七，学习时手脑并用，能培养小学生自学能力。斯金纳的程序教学的主要原

56、则有五条：第一，积极反应。斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，小学生听。小学生充当消极的听众角色， 没有机会普遍地、 经常地作出积极反应。 传统的教科书也不给小学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。 程序教学以问题形式向小学生呈现知识， 小学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。第二， 小的步子。斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序， 后一步的难度略高于前一步。 分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。 程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）一小学生解答一对回答给予确认一进展到第二小步 如此循序前进直至完成一个程序

57、。 由于知识是逐步呈现的， 小学生容易理解， 因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。第三， 即时反馈。斯金纳认为， 在教学过程中应对小学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法， 能使该行为牢固建立。 对小学生的反应作出的反馈越快， 强化效果就越大。 最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助小学生提高学习信心。第四，自定步调。每个班级的小学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行， 很难照顾到小学生的个别差异， 影响了小学生的自由发展。 程序教学以小学生为中心， 鼓励小学生按最适宜于自己的速度学习

58、并通过不断强化获得稳步前进的诱因。第五， 最低的错误率。 教学机器有记录错误的装置。 程序编制者可根据记录了解小学生实际水平并修改程序， 使之更适合小学生程度； 又由于教材是按由浅入深、 由已知到未知的顺序编制的， 小学生每次都可能作出正确反应， 从而把错误率降到最低限度。 斯金纳认为不应让小学生在发生错误后再去避免错误， 无错误的学习能激发学习积极性， 增强记忆， 提高效率。斯金纳顺应时代潮流， 为计算机辅助教学在教育上的运用开辟了道路。 程序教学问世以来对美国、西欧、日本有较大影响，被广泛用于英语、数学、统计、地理、科学等学科的教学中。 但它在策略上过于刻板， 注重对教材的分析，把教材分解

59、得支离破碎，破坏了知识的连贯性和完整性。 程序教学着重于灌输知识， 缺乏师生间的交流和小学生间的探讨， 不利于创造思维能力的培养。 因此， 程序教学只能作为教学的一种辅助手段。 教师在进行教学时，要注意前后知识点的联系， 虽说无需教条式的按照程序性教学的模式， 但教师仍然应该注意在讲解知识点前进行铺垫（也就是所谓的引题） ，讲解时注意与以后的教学产生联系，从而引导学生养成预习的习惯。在教学中，老师也应该认识到行为主义的不足，尽量减少因这些不足给学生带来的不必要伤害。 从进化心理学的视角来分析， 可塑性使得个体适应环境并且生存下来， 但并不像华生或斯金纳所描述的那样， 其实可塑性是有一定限制的， 交织与一些生物因素进化心理学的决定性特征是关注生物体与基因， 这些被看做是解释人类学习和行为的来源， 行为主义的强化和联结无法对学习和行为作出合理解释， 自行塑成和本能漂移便是进化心理学中的两个现象， 许多人认为环境可以完全塑造和改变儿童， 但他们却忽略了儿童的生物性因素， 致使许多儿童在受到强化后， 不断提高， 但却会受到本能漂移的影响， 无法取得较高成就。 所以我们在看到行为主义的众多优势的同时， 也不能忽视其在解释某些行为方面的不足， 进化心理学的自行塑成和本能漂移的提出使我们认清了生物因素的制约， 人类的某些行为是没办法被改变的。