德育教育存在的问题及对策

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1、（二）德育课程开发和学科德育的渗透性不强中学德育实效性低下的第二个原因是德育实施方面的问题。德育推进素质教育，落实德 育如何通过素质教育的深化使德育得到更好的落实，这其中需要有很好的载体。课堂是中学 德育活动的主要渠道之一，而课程是组织课堂教学活动的重要条件。中学德育课程是中学德 育内容与现代课程形式的组合方式。关于德育内容和课程形式的组合上，目前我国德育研究中基本上存在两种组合方式：一 是“小德育”的“大课程观”。所谓“小德育”即指把德育理解为道德教育。而“大课程观” 即“经验”本质观，即把课程内容理解为思想道德方面直接经验与间接经验的总和。二是“大 德育”的“小课程观”。所谓“大德育”即把

2、德育理解为思想、政治和道德教育。而“小课 程观”即“知识”本质观，把课程内容理解为思想道德方面知识及知识体系。把德育课程理 解为学校为实现教育目标，有组织、有计划地开设的培养学生思想道德素质方面的教学科目 及计划。其中狭义的德育课程即指具体德育课程科目，如马克思主义理论课、思想品德课等， 广义的德育课程指所有德育课程科目的总和。这两种德育课程的组合方式均存在着一定的片 面性。第一种组织方式的片面性在于对德育内容理解的偏差，而第二种组合方式的片面性在 于对德育课程本质理解的局限。无论是“小德育”的“大课程观”，还是“大德育”的“小 课程观”都不能充分揭示中学德育课程本质。只有“大德育”的“大课程

3、观”才能更好地体 现中小学德育课程本质，即德育在课程方面要做好德育课程的开发和学科教学中的德育渗透 问题。当前我国在德育课程上主要存在以下几个问题：2、德育课程内容存在的问题。首先，德育课程的内容脱离学生的实际生活，德育教材 过于注重思想内容而忽视给学生提供可以产生真实感受和体验的材料。德育教材中对知识体 系与意情教育因素的重视程度高于对能力因素的重视，学生的解决道德问题的能力往往被忽 视。其次，德育课程内容的频繁变动。以思想政治课为例，据中学思想政治课教学论一 书的统计：建国后北京市中学思想政治课教材变动共计有33次，其中10 次发生在1976年 以后。从全国范围看，仅1976 年以后大的变

4、动就有3次，除了这几次大的变革之外，小的 修订和调整的次数远大于3 次。思想政治课适应时代和社会的变迁作相应和适当的调整，本 是难以避免的，但是如此频繁地变动大纲、教材等，给思想政治课教学带来不少困难：教材 频繁的变动使中学思想政治课的可信度降低；教材频繁的“变动”既使教师对德育内容的稳 定性失去信心，又难以使教师保持一个有序的、一贯性的人格形象；教材频繁的变动使课程 地位下降。针对这种情况，檀传宝提出了“思想政治课教材双轨制”的设想，即选择思想政 治课大纲中最基础的内容，或者说经典性的内容形成具有相对稳定性的常规教材、基本教材， 或称“硬教材”。这一教材的内容一经确定，可在相对长的时间内保持

5、不变。与此相应，选 择思想政治课教学大纲中与现实生活最为接近的部分，形成活页式的思想政治课的补充教 材、现实教材，或叫“软教材”。软教材可根据情况变化，反映最新理论和政策要求及国内 外大事，每学期或每学年一变。上述硬、软教材在中学阶段的各年级均予以实施。整个中学 阶段就形成平等存在的两种思想政治课教材体系，且两个体系教材相互衔接和照应。3、德育课程实施方法存在的问题。一是实施方法的强制化。在课堂组织上单向灌输过 多，缺乏应有的交流、讨论，即使有讨论，也是为了得出既定的道德结论，而不是为了学生 道德认知、道德自省能力的提高。灌输式的教育方法实际上是一种“强暴式”传递方式，是 德育人性化缺失的重要

6、表现，也是德育教学实效性低下的重要原因之一。二是实施方法的形 式化。长期以来我国的中学德育较少给学生提供实践的机会，即使有实践活动也是蜻蜓点水， 以点代面，导致道德实践活动走向形式注意，不能取得理想的效果。4、学科教学中德育渗透存在的问题。学科教学中进行德育渗透是课程教学中进行德育 教育的有效途径。因为学科教学始终是中学阶段特别是高中阶段学校教育的主渠道，以学科 知识为载体，可以有效地发挥学科德育在中学德育新格局中的应有的作用，增强学生的理想 与信念，培养学生的正确的世界观、人生观、价值观。传统的学科教学也注重德育的渗透，但实效性不高，其主要的原因是在课堂教育渗透德 育中存在问题。这主要表现在

7、：（1）随意化，使德育渗透流于形式而失去应有的活力，如在 一些人看来，学科教学中的德育渗透只不过是在学科教学中加一些德育内容，或是一些德育 素材的堆积；（2）表层化，只对教材的表层可见部分进行常规性德育渗透，没有对教材的德 育内容进行深层挖掘，如只是在传授学科知识的同时单纯地增加一些爱国志士的先进事迹 等；（3）分离化，没有把课堂教学的智育与课堂应渗透的德育进行有机融合，造成在课堂教 学中的学科知识和道德准则的“两张皮”。课程是课堂教育的核心，是完成教育目标的切入点和着力点。中学德育如果不能与课程 的开发、设置有效地结合起来，中学德育的实施永远是水中望月，镜中观花。（三）德育方法存在偏差，缺乏

8、创新德育方法是为达到德育目的，实现德育内容，在德育原则指导下，运用德育手段进行的 教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。影响中学德育效果的因素是多方面的，但德 育方法确是其中至关重要的因素，能不能恰当地选择和创造性地运用德育方法直接关系到德 育的效果，直接影响着德育目的和任务的实现。毛泽东曾把完成任务的方法比做桥或船。德 育方法就是通往德育目标的一座桥梁或船，没有这个桥或船，德育目标就无法实现。因此， 方法的科学性直接关系到德育的实效性。构建科学的德育方法，最有利于防止低效劳动，无 效劳动和负效劳动，能够最大限度地提高德育的实效性。当前在中学德育的方法中主要存在以下问题：1、重灌输，轻体验

9、。在德育实践中我们往往把学生看成是道德知识的接受器，摸去了 情感和意志的体验。重视说服教育法，注重灌输课本要求的道德要求。这实际上是“把道德 教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定 的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成”我国的德育实践常简单地将德育处 理为单向度的知识传播和灌输过程，认为只要教给了关于道德的知识，学生就会获得相应的 道德认识，有了一定的道德认识，就能外显为一定的道德行为。这样的德育在内容上明显重 理性规范，轻感性情感，学生的情感生命成长在这儿无一席之地。更何况，即使是理性的教， 它也忽视了学生才是道德生成的主体，忽视了唯有被

10、学生体认了的规范或规则，才有可能影 响到学生的行为。在这样的德育过程中，本应是“人”的学生被降格为“物”。可以说，这 是一种失衡了的德育，物化了的德育，这种德育对人的发展而言本身便是不道德的。2、重规范，轻人格。传统的德育模式注重管理的效能，没有把学生置于平等的地位， 在德育实施过程中，许多规章制度缺乏人文关怀。我们更多的是注重学生的整体划一，将他 们赶进事先设计好的框子中去，而未能注重学生的个体特征，未能深入学生的灵魂深处，无 法触动心灵的琴弦，也就很难收到德育效果。3、重形式、轻内容。现有的中学德育工作过多强调社会的要求，过分地追求规模化， 显得大而空，出现了只重视外在表现的形式主义，对德

11、育工作的内容、方法、途径和意义缺 乏深层次的理性认识。主要表现在重计划，轻实际工作；重活动数量，轻活动质量；重搞大 型活动；应该将形式与内容、动机与效果有机统一起来。4、重学校单一德育，轻学校、家庭和社会的德育合力 在中学德育教育中经常会听到关于“5+2=0”的抱怨。意思是说学校对学生进行5 天的 正面教育被学校、社会对学生进行2 天的“负面影响”抵消掉了。这一“公式”及其所包含 着的认识不免有简单化之嫌，但这一“公式”却从一个侧面揭示了一个基本事实：我们的学 校德育工作和家庭教育、社会教育严重割裂。学生思想品德的发展是在外界多方面信息源的影响下进行的，学生的活动往往要受到家 庭教育、学校教育

12、和社会教育的多重影响。就学生的发展而言，学校、家庭和社会之间是一 个难以分化的整体。不同影响因素之间也在相互影响，通过合力发挥作用。“5+2=0”的现象告诉我们在现实的德育教育中，学校教育、家庭教育和社会教育三者 之间很多时候是缺乏沟通联系和组织协调配合的，存在不协调，甚至相悖的情况。学校、家 庭、社会三方面的德育力量教育要求不一致、甚至互相冲突，形成德育上的分力和反作用力， 最终影响学校德育的实效性。“工欲善其事，必先利其器”，改革中学德育方法，激发中学德育的内在活力是中学德 育走出困境的有效途径之一。提高中学德育有效性的对策（一）加强德育的课程化和课程的德育化，实现全方位德育 时下新一轮的

13、课程改革正在全国如火如荼地开展着，这对加强中学德育工作，提高中学 德育的有效性来说是一个很好的契机。2000年12 月颁布的中共中央办公厅国务院办公厅 关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见，明确指出要“加强中小学德育 课程建设”，“德育要寓于各学科教学之中，贯穿于教育教学的各个环节”。2001 年 6 月，全 国基础教育工作会议召开并颁布了国务院关于基础教育改革与发展的决定，进一步提出 “加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”。同年，教育部正式颁布了基础教育 课程改革纲要（试行），明确提出新课程要“使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社 会主义，继承和发扬中华民族的优秀传

14、统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国 家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人 民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学 习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣 和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人”。1、加强德育课程建设。德育课程是学校课程的重要组成部分，通过德育课程，学校可 以有效引导学生对德育目标的思考与体验，为学生创造一种道德情景，使其承担不同的社会 角色，从而获得道德的发展，形成健全的人格。德育课程化的研究和实践应该如何有效开展 呢？

15、在很多人的印象中中学德育课程无非就是思想政治课、思想品德课等。其实，学校德育 课程资源非常丰富，教育类包括：班会、开学典礼、国旗下讲话、形势报告会、党（团）课 等；活动类包括：军训、劳动值周班、合唱节、艺术节、科技节、体育节、运动会、学生干 部夏令营、寻根活动、“五四”表彰会等；另外还有社区服务、社会实践、参观、访问等。 这些资源在日常教育中缺乏系统性，带有盲目性，而新课程要求把这些活动整合、优化，实 施中强调计划、目标、时间、组织保证，就具备了课程的特点。这些德育资源在实施中，有些是集体组织，有些是学生可以根据自己的情况选择，学生 要做好三年规划，确保学生综合素质评价对学生实施过程化评价，充

16、分发挥这些德育资源的 德育功能，实现育人的目标。在这些德育资源实施过程中，通过学生参与体验、反思感悟， 同时通过成长记录、学分认定委员会认定、公示等一系列环节，达到自育和他育的有机结合， 培养学生优秀素质和品质，让优秀成为一种习惯。学校社团也是学生自愿参加的，强调了个人如何发挥作用？调动学生的主观能动性，不 需要再用太多集体的规则约束学生，学生自己会发挥社团的作用，主动维护本社团的荣誉， 培养学生的责任感和团队意识。学生管理也是具有选择性。的，学生社团招收新学员学生会、 团委会改选的过程就是德育过程，赋予计划、目标、时间、组织保证，既有教育功能也课程 化了。2、加强学科教学中的德育渗透。学科教

17、学中的德育渗透（也有人称之为学科德育）是 一个古老的课题。在我国，孔子在公元前六世纪就已经提出教学不但要“博学于文”，而且 要“约之以礼”，强调了在教学生文化知识的同时用奴隶主阶级的思想品德约束和规范学生。 唐朝的韩愈不仅明确了教学的三项任务：“传道、授业、解惑”，并且指出：“学古道则欲兼 通其辞，通其辞者本志乎古道也。”论述了“文”与“道”的关系。到宋代周敦颐正式提出 “文以载道”的主张，成为语文教学界至今遵循的原则。在外国，从捷克夸美纽斯大教学论的阐述到德国赫尔巴特的班级授课制，一开始就 提出教学中的德育问题。赫尔巴特说：“教学的最高和最后的目的，包括在这一概念之中 德行。我不承认有任何无

18、教育的教学。”英国教育家洛克也提出要让学生在“钻研学问中 掌握德行”。即使是伪称“教育无目的”的杜威，也要求教师在教学中“专门从事维护正当 的社会秩序的教育”。德国著名教育家第斯德惠更透彻地说：“任何真正的教学莫不具有道德 的力量”。前苏联教育家苏霍姆林斯基一生担任教师和校长，他认为：“物理、化学、天文、 数学等科目的讲授过程为培养科学世界观提供了可能性”。总之，可以说从传统教学论到现 代教学论都高度强调了学科教学的德育功能和德育目的。3、以“大德育观”为背景，实现德育的课程化和课程的德育化。（1）实现显性德育课程和隐性德育课程的统一以近代课程观念为基础的德育课程，只重视德育课程的显性层面，即

19、把德育课程看成是 学校教学计划中所列出的教学科目，而对隐含在所有课程中的具有教育性因素的隐性德育课 程缺乏足够的重视，因而有意无意地把德育课程看成是一种德育的课堂教学，并且是有关统 治阶级系统知识和观念的教育活动。使德育活动局限于认识领域，而忽略其他情感、意志和 活动等因素。德育课程将隐性课程纳入德育课程，进行系统开发，就使得存在于课堂、教材、学生活 动、整个校园“共同体”中潜在的教育性因素，转变为具有教育性的课程因素。这样，德育 课程作用的领域不只是包含认知范围，而且包含了学生情感、意志和活动乃至学生在校期间 的一切生活领域，使德育课程包含在学生的一切活动过程之中。极大地拓展了德育课程的领

20、域。这样，使得作为德育内容组织形式的德育课程，可以通过多样化、全方位的方式来对广 泛复杂的影响学生思想道德素质的教育内容进行系统整合，使德育手段和渠道更加丰富和多 样，更好地吸纳现代德育的教育内容。（2）实现知性德育课程和实践性德育课程的统一传统的知性德育课程主要以学科课程的形式出现在学校教育计划之中。以近代课程观念 为基础的直接德育课程把在学校课表上所列的专门德育课程作为德育课程的主要形态，其他 各科教育作为客观上对学生思想道德素质发生作用的教育环境因素而存在，使直接德育课程 成为孤零零的几门专门设立的德育课程，这种知性德育课程的主要功能在于传授道德知识， 发展道德认识能力。它重理智、尚系统

21、，注重道德行为中智慧的启迪，诉诸学生的理解，养 成学生正确的道德判断力，使他们对有关道德的知识、观念有系统的把握，但是它把学生课 外活动等视为课程之外的因素，因而存在着局限性。现代西方德育课程把实践或活动纳入德育课程之中，强调通过设立活动性课程，通过学 生在学校期间的一切活动培养学生思想道德素质。实践性德育课程“是以学生为中心，实践 活动为载体，以学生直接经验的获得为主要内容的一种课程形式，是学生在实践活动中接受 综合知识或经验为主要内容的一种组合方式”。马克思主义德育课程理论在重视学科德育课程，主张用科学理论武装人的同时，也十分 重视实践对人的思想道德形成和发展的影响，并把与现实生活实践的结

22、合作为现代教育的基 本特征。马克思把“教育与生产劳动相结合”，作为未来社会教育的一个基本原则，把通过 智育、体育与劳动技术教育相结合，作为培养全面发展的人的惟一正确的途径。毛泽东认为： “一切真知都是从直接经验发源的”。(3) 实现德育课程整体性和多样性的统一 目前，我国实现国家课程、地方课程和学校课程的三级管理模式，要求学校从实际出发， 参与本社区学校课程具体实施方案的编制，同时结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要， 开发或选用适合本校的课程。校本德育课程的研究开发和实施是现代课程发展方向之一。(三)转换德育方法，激发德育动力1、实现德育单一的外在灌输向以主体内化为主的转化。20 世纪初开

23、始批判道德灌输，杜威首先反对灌输,他指出灌输的本质是强制性的、封闭 人的思想的；是限制了儿童的智慧和道德发展的；教育要“表现个性、培养个性”。皮亚杰 和柯尔伯格发展了杜威的“认知-发展性”道德教育理论,为反对灌输提供了科学支撑,进一步 确立了儿童在德育中的地位。他们相信儿童是自己道德的建构者,儿童的道德品质是其与环 境相互作用的结果,道德教育的主要任务是促进道德能力的发展。马斯洛、罗杰斯为反对灌 输提供了心理学理论基础。其他一些教育哲学家、道德教育理论家，例如威尔逊(johnWilson)、 哈尔()、阿特金森(R.F.Atkinson.)等分别从内容、意图、方法等方面批判了灌 输。20世纪

24、70年代保罗?弗莱蕾在他的被压迫者教育学中，指出了灌输的10 个特点，系 统地批判了灌输式教育。此外，体谅关心德育理论、价值澄清德育理论，都在操作层面上否定 了灌输，实践了发展性德育观。西方德育的反对灌输主义，实质是体现了人类主体性的觉醒，深刻触及了德育的根本性 问题：人与社会的关系。但是，单纯地反对灌输，进而忽视道德规范的教授，也带来了一系 列的问题，最突出的：没有主导性的道德规范、价值取向的指引，在多元化的社会里学生们 怎样才不至于走上放任主义、无政府主义的道路上去？青少年怎样才不至于卷入极端个人主 义漩涡？这些问题偏又是单纯反灌输的一腔热情所无法解决和克服的。所以既要汲取西方德 育反灌输

25、的养分，又要继承传统德育规范教育的成功经验，实现德育单一的外在灌输向以主 体内化为主的转化。2、倡导德育生活化和生活德育化道德教育的根本目的是在使人生活更加幸福。现代德育的困境很大程度上就在于与生活 疏离。在生活与德育疏离的同时，德育并没有积极应对，反而出现了背离生活的倾向，这就 拉大了德育与生活之间的距离，很多时候德育成了与个人实际生活无关的活动，也就难以带 来个人生活的充盈与完满。杜威和我国人民教育家很早就提出了“教育即生活”的“生活教育”理念，认为学校教 育不能脱离社会，道德教育也不能只靠知识的传授，而应通过参与社会生活来进行。国际 21 世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告教育财

26、富蕴藏其中也将“学会 共同生活”作为教育的四个支柱之一。总之，现代德育走出困境的关键在于回归生活。其具 体途径包括从德育走向生活和从生活走向德育。在学校德育中我们要从以下几个方面入手： ( 2)关注并指导学生的学习和交往生活学习与人际交往是学生生活的两大重要内容，因此关注他们的学习，引导他们明确学习 目标，提高学习的主动性、积极性，帮助他们掌握良好的学习方法，教给他们有关人际交往 的基础知识，培养和锻炼他们的交往能力，让他们学会处理好与他人的关系，对他们来讲具 有十分现实的意义。在这一方面安排的内容可以有：珍惜时间、勤奋学习、热爱科学、追求 真理、学会理解尊重、珍借友谊、诚实守信、尊敬长辈、团

27、结协作等。加强青少年道德的对策（一）改善社会德育环境，增强德育的渗透力我们所说的环境是指影响着青少年社会化的自然因素和社会因素的总称。目前，思想政 治教育活动的一个重要内容和目的就是消除或降低社会中消极因素的影响，为广大青少年的 成长创造一个良好的环境，保障他们顺利成长为合格的社会主义建设者和接班人。开展思想 政治教育工作，具体就是要坚持以马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重 要思想和科学发展观统领我们的经济建设，不断夯实基础;同时坚持解放思想、实事求是、 与时俱进，用创新的思想政治教育内容和形式净化社会环境，形成良好社会风气，为青少年 的健康成长创造一个良好的环境。学校德育的根

28、本任务是引导青少年追求生活的意义，提升生命的质量。学校德育应该帮 助青少年解决生活中的新问题，引导他们选择健康的生活方式。如:正确认识生活享受，帮 助青少年树立正确的生活享乐观，即享乐活动必须符合法律原则、道德规范、行为准则，体 现社会主义精神文明。指导青少年合理享乐，必须有益于提高人的思想情操、文化修养，有 益于形成团结友爱、互助、合作的良好风尚:树立正确的金钱观、消费观，在商品经济条件 下，金钱万能、高消费的歪风刮进校园，不适宜的人情消费，扭曲了学校的人际关系，不利 于青少年身心健康成长，使部分青少年出现盲目攀比、追求虚荣等畸形消费心理。坚决抵制 金钱万能对青少年的影响，就要在德育中引入树

29、立正确的金钱观、合理消费、量入为出、勤 俭节约等相关内容;文化本身就蕴含德育因素，特别是文学、历史、哲学等学科。以文化为 载体就是结合当代中国实际，挖掘中华传统文化所蕴涵的丰富的德育教育思想和其它国家在 德育研究方面所取得的研究成果，以增强现代德育教育的渗透力。还必须将这些文化精髓转 化为校园文化的一部分，为广大青少年价值体系的形成起到一种导向和建构作用。德育教育存在的问题对德育功能在教学中的地位给以致命一击的是十九世纪教育家斯宾塞。他在1884 年提 出了“什么知识最有价值？”的问题，并且得出了科学知识最有价值的结论。从此，科学知 识成了解决人类面临的各种问题的灵丹妙药。学校异化成培养“知识

30、人”的场所，教学成了 学生掌握科学知识的途径。而教学的德育功能成了教育中可有可无的点缀。这种风气随着“西 学东渐”和国人对传统文化教育制约中国发展的归因等多种因素的影响，教学的德育功能也 渐渐的失去了存在的理由。功利性的应试教育和科技强国的理念加强了这一风气，以至在二 十世纪八十年代有了这样的口号“学好数理化，走遍天下都不怕”这一可怕的口号。在这种背景下，德育功能在教学中的地位不仅在下降，而且也带来了德育目的、方法等 方面的异化。学校德育呈现以下状态：1、德育的边缘化在我国为了加强青少年的德育工作实施直接德育，中小学教设有专门德育课程，有专任 德育教师来承担。同时，班主任等被称为“德育工作者”

31、。德育和学科教学成了两条平行线。 任何肯定都是否定，与“德育课程”对举的就应当是“非德育课程”，与“德育工作者”对 举的就是“非德育工作者”。在这种观念的影响下，再加上其他各种客观和主观的制约因素， 学校德育就窄化成德育课程教师和其他专职德育工作者的工作，其他学科教学的德育功能就 隐退了。“专设德育课教学和班主任工作确实是学校道德教育的两个重要渠道，在学校道德 教育中发挥了很大作用，但如果认为这就是学校道德教育的全部，而否定或淡化其他教学活 动和教师的道德教育功能，那就是将学校道德教育窄化了”。这种德育和智育的分离使通过 教学育人的根本教育价值演化成单纯地培养知识人的工具价值。可是，“教育心智

32、而不教育 心灵就是没有进行教育。”根据隐性课程理论，道德教育的专门化也给学生造成这样一种误 解，生活中可以存在道德的真空。这种教育的结果是培养了双重人格的学生，背诵着道德教 条却做着非道德的事情。德育的边缘化还表现在对学生的评价上，现在的“三好学生”评比 成了“一好”遮百丑。教师、学生个人、学校、家长和社会关注学生成绩，这种成绩具有直 接的功利价值升学。学生的道德发展和精神成长由于其本身无法有效量化、并且没有显 见的“实际”价值而被忽视。学生评价的片面化使课堂教学中的德育资源被教师有意无意的 忽视了。2、学科教学的“非价值”化赫尔巴特在二百年前就指出：“不存在无教学的教育这个概念，正如反过来，

33、我不 承认有任何无教育的教学一样”。教学是一种人际交往活动，而道德作为调节人际 关系的准则也必然存在于课堂教学活动中，活动于其中的学生不能不受其熏陶、受其影响。 从这种意义上说，学科教学不可能“非价值”化。这里所说的学科教学的“非价值”化是指 学科教师在各种功利思想和所谓后现代观念的支配下，对自己德育责任的放逐。一是把自己定位为某一学科的教师，自己的本分就是把本学科的知识系统高效的传授给 学生，使学生在考试中获得高分，自己在考核评优、奖励、晋级中受益。课堂教学中，师生 成了没有情感交流的纯粹的知识授受关系，而非人与人的交往活动。而“当利益的追逐成为 教学的目的，教育中就剩下了可见的利益（分数）

34、，教育中人性的光辉也就退场了”。二是在后现代思想的影响下，认为在价值多元的今天，学生的道德选择和道德行为是学 生自己的事情，教师无权干涉。如果自己在学科教学之外对学生进行德育，对学生权利的侵 犯。三是没有“隐性课程”意识，只注重显性、正规的课程教学，忽视课堂教学的道德影响。 隐性课程是指“学校（含班级）社会关系结构以及学校正规课程有意或无意地传递给学生的 价值、态度、信仰等非学术性的知识”。道德教育专家科尔伯格认为隐性课程是促进学生道 德成长的手段；精神病学家斯奈德也认为隐性课程在很大程度上决定了所有参与者的价值感 和自尊感，这是显性课程所不及的。教师在教学中的知识表述方式、秩序维持方式和情感

35、表 达方式是一种重要的隐性课程资源，它们构成了一个“磁场”，学生在其中受到道德陶冶和 情感熏陶。四通过多渠道改革提高学校道德教育（3）创设适当情景，培养道德反省能力。美国著名的发展心理学家和道德教育理论家柯尔伯格指出:“学校里的正式课程固然是 影响儿童道德发展的重要因素，但是，道德主要还是一个行为问题而不是一个课程的教授问 题。事实上，学生所获得的大量价值标准通常并不是来自学校的正式课程，而是来自学校的 隐性课程学校正式课程以外的一切能对学生的行为、态度、价值观产生影响的因 素。”柯尔伯格的理论认为，促进儿童的道德应该由低级向高级逐步展开，要使学校、家庭、 社会形成真正的道德氛围。他采用“道德

36、两难法”，向儿童讲述一些是非不明、判断上进退 两难的故事，并从被试者的回答中来了解他们的道德水准，提升儿童的道德判断能力。其中 最有名的一个故事是:在欧洲，有一个妇女患了一种罕见的癌症己濒临死亡。医生认为还有 一种药可以救她的命，即该镇一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以10 倍于成本的价格 2000 元出售该药。病妇的丈夫海涅想尽办法也凑不足钱买药。他告诉药剂师，他的妻子快 要死了，求他便宜买给他或赊款给他，可药剂师就是不答应。失望之余海涅终于夜间破门而 入，偷走了这种药，去救妻子的命。请问:海涅应该这样做吗?为什么?这种道德两难问题， 不同年龄、不同道德水平的人会做出不同的判断，提供不同的

37、判断理由。“道德两难”的故 事在我们的身边经常发生，它来自于现实生活，情景真实。如果我们让学生角色换位，身临 其境的去体验这种道德两难的判断，学生会在不同道德水平上各抒己见，引起道德上的分歧 和冲突。通过各种道德观点的交流和比较，促进了学生道德的发展，同时也提高了道德反省 能力。二、美化校园物质环境，陶冶大学生思想情操 在高等学校内部，对思想道德素质教育有影响的校园物质环境主要是指校园内各种建 筑、各种设施形成的总体环境。1、校园物质环境在思想道德素质教育中的作用。校园物质环境是指校园空间内或校园 土地上的所有铺装实体，例如建筑物、道路、草坪、山林、文体设施等。校园物质环境是大 学生思想道德素

38、质教育的重要组成，它以非强制的力量，以认同与感知，影响每个学生的情 操与心理，从而起到思想道德素质教育的作用。办好一所大学，教师和教学管理是首要条件，但校园物质环境也是重要的因素之一。校 园是受教育者的生存环境，不同的环境形象，形成学生特定的直觉，进而引起特定的行为。 清洁卫生的食堂，可以增加食欲;整齐干净的计算机房，只能听见键盘的敲击声;宽敞明亮的 图书馆，自然成为自修的最佳场所。美好的校园环境，个性化的校园建筑，可使学生思想情 感爱到正面引导和积极的暗示，提高行为规范的档次，增强学生的美感，产生对校园的爱， 进而爱集体、爱学校，形成自豪感，产生内聚力，从而提高学习的积极性，使校园充满朝气。 这是通过环境的观赏功能对学生的再创造。置身于优美和谐的校园，领受博大精深的教诲， 树立高尚审美观念，培养健康向上的情趣，当然是社会主义大学理想的育人环境。