不同类型的学习方法课件

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1、 知识的传递是人类藉以交流和继承认识成果，取得间接经验的一种学习形式。 在教学条件下，知识的传递由教师和学生双方的协同活动构成。在协同活动的过程中，教师的任务在于教授或输送知识，学生的任务在于掌握或接受知识。 知识的掌握即知识的占有。 在课堂的教学中，知识的掌握不必重复前人创立这种知识时的全部过程l 一、什么是知识l (一)知识的心理实质 知识的实质是事物的属性或联系在人脑中的反映，也是客观现实在人脑中的主观映象。 知识传递的唯一途径仍是间接传递。“间接传递”指知识传递必须借助于一定的媒介物(媒体)进行。 词与语言(口头与书面)则是在教学中最为重要且应用最广自然媒体，关键在于它们具有兼跨主观和

2、客观的特性。 知识的掌握必须通过学生的一系列认识活动才能实现。 l(二)知识的心理存在形式l 知识存在于人脑之中，其具体心理表现形式可以是概念或命题的记忆或推理，也可以是感知和表象的再现。l 感性知识一般人们把反映事物的外部属性与外部联系的知识称为感性知识，而把理性知识反映事物的内在本质与内部联系的知识称为理性知识。 (三)知识的本源和作用l人获取知识的两种方式：l 直接经验指人们通过自己在日常活动和实践中亲身的心理活动(感知、思维、想象等)获取知识。l 间接经验指不通过亲身实践，而是通过书本获取知识。 l作用:知识是人的活动的定向工具。个人在现实社会生活中的任何活动，都必须具备一定的知识为指

3、导，以一定知识为依据。这样，个人才能辨认事物，才能确定活动的方式，才能确定活动的方向。 二、知识、技能与能力的关系l能力是个人完成活动任务的能量。广义的能力概括了生理能力(先天能力)和心理能力(后天能力)，它们为活动提供能量。狭义的能力主要指心理能力。 l知识从其在活动中发挥作用看，是个人活动的定向工具。因此，它必然属于保证活动成功的心理条件，也应是能力的一个组成要素。l技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式，由各种具体的动作组成。组成这些行为方式的动作在人脑内部实现，即在人脑内部对事物进行分析与综合、抽象与概括的，也就是说通过人脑内部控制活动的技能叫智力技能；通过身体外部(主要是肌

4、肉和骨骼)控制活动的技能叫动作技能。l能力是包容了知识和技能的更高一级的概念；知识和技能均是构成能力的要素。能力和知识、技能均是个人活动调节不可少的因素；学生心理能力的培养与知识掌握、技能形成密不可分 三、知识掌握的过程l(一)知识的理解l1什么是理解? 理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。 l 2理解的种类（根据学习中所要认识的联系和关系 的不同进行分类）l 对言语的理解。l 对事物意义的理解。l 对事物类属的理解.l 对因果关系的理解。l 对逻辑关系的理解。l 对事物内部构成、组织的理解。l 3理解的水平l 字面理解。l 解释的理解。l 批判性理解。

5、l 创造性理解。l 4促进理解的方法 l 通过直观教学，提供丰富的感性材料。l 引导学生积极思维，提高概括水平。l 利用变式和比较突出事物的本质特征。变式就 是变换各种直观材料或事例的呈现形式，以便突出事物的本质特征。 l 通过语言明确揭示概念和原理的内容。l 使知识具体化，通过应用加深理解。l 使知识系统化，进一步理解教材。l指导学生自学l 所谓学法指导实质上就是要通过教学帮助学生形成自己的一套知识学习体系。l根据学生的年龄特点区别进行指导。l(二)知识的巩固l 1什么是知识的巩固l 知识的巩固是指对所学知识的持久保持。l 知识巩固的意义：l 首先，学习是积累知识的前提. l 其次，知识巩固

6、是进步学习新知识的准备.l 其次，知识巩固是进步学习新知识的准备. l 2.知识巩固的途径l 提高学习的自觉性。l 提倡在理解的基础上记忆。l 动用记忆规律，使用合理的记忆方法。l 合理地组织复习。l (三)知识的应用l 1什么是知识应用 知识的应用是指把知识用于解决作业或实际生活中 的课题。 l 2.知识应用的主要形式l 用所学知识解答口头或书面作业题l 用所学知识解决实际操作的课题l3.学生知识应用的一般过程l 审题。l 审题也叫分析课题，就是掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映象。 l 通过联想，再现有关知识。l 使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化 l 做出解题判断并向实践转化

7、。 l4影响学生知识应用的主要因素l 学生对知识的理解水平与巩固程度。l 学生的智力活动水平。l 课题的性质。l 动机与情绪。 一、什么是技能l 技能是通过练习而自动化了的动作方式或智力的活动方式。例如，说话、行走、写字、运算、操作机器等等，都是技能的表现。l学习掌握技能有重要的意义： 学生掌握读、写、算等基本技能，是进行其他学习的必要条件。 学生技能的形成过程，是加深对知识的理解过程，但是抽象知识具体化的过程。 掌握技能可以促进学生整个能力的发展；掌握各种具体的技能，是发展一般能力和特殊能力，成为人才不可缺少的因素。l二、技能的种类l动作技能是以机体外部动作或运动占主导地位的技能。如写字、做

8、体操、操作理化实验等。 依据动作技能的复杂程度、动作是否有连续性，可以把动作技能分成非连续性技能和连续性技能。 依据是否操纵工具，可以分为操纵工具的动作技能和不操纵工具的动作技能。前者如打字、驾车、做木工活等，后者如唱歌、徒手体操、练拳等。l智力技能是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。它是借助于内部言语在头脑中进行的。如阅渎、心算、实验设计等智力技能又叫认知技能、心智技能。一般的智力技能是可以广泛应用到许多活动领域的技能，如分析技能、观察技能等；专门的智力技能是在某种专门的认知活动中形成并得到运用的技能，如下围棋、速算等。l动作技能和智力技能虽是两个不同的概念。但在实践活动中，往往密切联系，

9、难以截然分开。 l三、影响技能形成的因素l(一)起点行为l 起点行为指学习者学习技能开始前的状况(准备状况)。 l(二)学习技能的动机l 即学习者有无学习技能的热情、责任感和忍耐力。l(三)技能的性质l 包括难度、可分解程度等。一般而言，可分解的动作较易掌握，不可分解的，要求较高难、较精确的动作较难掌握。l(四)教师示范和说明的状况l 通常的规律是：简明扼要的说明、准确而完整的示范有助于学习掌握技能；而缺乏示范，冗长而繁琐的说明于事无补。 l(五)与实践结合的程度l(六)强化的状况l 一般说来，外部强化需要转化为内部强化，要求和刺激对于形成技能更重要。自身需要比外部要求和刺激对于形成技能更重要

10、。l四、动作技能的形成与培养l(一)动作技能形成的阶段l1认知和定向阶段 在这一阶段，学习者对所学习的动作技能及其结构要素有了初步的认识，在头脑中形成映象，并用它们来为所学的动作本身和结果定向。 l2初步掌握完整动作阶段 这一阶段是技能形成的过渡阶段，其主要特点是个别动作已被联系起来，可以初步配合完整动作系统，原有的动作映象进一步得到充实和完善；学习者基本上能够控制动作趋向协调，能在不知不觉中运用来自效应器的反馈信息调节行动。l 3动作协调和完善阶段 这一阶段是动作技能的最终形成和熟练阶段，学习者在前阶段掌握的个别动作能自动配合，并达到常规化和高度协调化，能随意控制动作；动作几乎不需要有意控制

11、；练习者的紧张状态减弱，多余动作消失，对动作的视觉控制明显减弱，动作控制作用增强，发现错误的能力也大为提高。 l动作技能形成的特征。l1.在活动的结构方面 从活动结构的改变看，动作技能的形成一般表现在许多局部动作有机地联合成一个完整的动作系统。这些局部动作之间逐步协调一致(如体操、舞蹈等技能)。动作之间相互干扰的现象以及多余的动作逐步减少和消失。 l2，在活动的速度和品质方面 从活动的速度和品质来看，动作技能的形成，一般表现在动作速度的加快和动作的准确性、协调性、稳定性和灵活性的增加上。l3在活动的调节方面 从活动的调节来看，动作技能的形成一般表现在思想的紧张性渐渐消除，视觉控制的减弱，动觉控

12、制的增强并处于主导地位，基本动作接近自动化，动作精确性提高. l (二)动作技能的培养l 1明确练习目的和要求l 2依据技能的种类、难易选择不同的练习方法 l 3有效地利用观察和表象l 4充分利用练习中反馈的强化作用l 五、智力技能的形成和培养l(一)智力活动的阶段 1活动的定向阶段l即预先熟悉任务，构成关于活动本身和活动结果的表象，为活动本身和结果定向的阶段。 2物质活动与物质化活动阶段l即借助实物、模象或图表等为支柱进行智力活动阶段。 3有声的外部言语阶段l即不直接依赖于实物而借助出声言语进行智力活动阶段。 4无声的外部言语阶段l即以词的声音表象，动觉表象为支柱而进行智力活动的阶段。 5.

13、内部言语阶段l即智力活动简化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行的阶段，这是智力技能形成的最终阶段。 l（二）智力技能形成的标志l1智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体l2.思维活动表现出敏捷性、灵活性、深刻性和广阔性等特点 l3.内部言语的进行需要意志的努力较少l(三)智力技能的培养l1培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力l2. 掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构l3使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能迁移的能力l 六、练习过程的规律l(一)练习曲线的一般趋势 l 1练习成绩的逐步提高 l练习曲线对成绩逐步提高的这种共同趋势，又有不同的表现形式般可概括为三种：l 第一，

14、练习的进步先快后慢。 l 第二，练习的进步先慢后快。 l 第三，练习进步的速度先后比较一致；在很少的情况下，练习的进步既没有明显的先快后慢现象，也没有明显的先慢后快现象，这时练习进步的速度比较一致，其练习曲线就接近于直线(图56C)。 l造成练习成绩进步的快慢、前后不一致的原因如下：l第一，技能本身的难和易。第一，技能本身的难和易。l第二，练习的前后有无旧技能的迁移。第二，练习的前后有无旧技能的迁移。l第三，学生在练习初期与后期是否有浓厚的兴趣、饱满的情第三，学生在练习初期与后期是否有浓厚的兴趣、饱满的情绪、认真的态度及主观努力的程度等。绪、认真的态度及主观努力的程度等。l2高原现象 在技能形

15、成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所谓“高原期” l高原现象产生的原因：l第一，知识和方法的障碍。 l第二，思维障碍。 l第三，情绪和身体上的障碍。 l 高原现象不具有普遍性。在技能形成过程中，并非必然出现高原现象。 3练习成绩的起伏现象l产生这种现象的原因： l 第一，是客观条件的变化，包括学习环境和练习工具的改变，学习材料性质的改变，教师指导方法的改变等；l 第二，是学生主观状态的变化，包括自我感觉是否良好，有无强烈的动机和浓厚的兴趣，注意是否集中、稳定、意志的努力程度及；采用的方式方法，还有身体条件等。 l(二)练习曲线的个别差异 l练习曲线个别差异

16、的四种类型：l速度较快，质量较好；l速度较快，错误较多；l速度较慢，错误较少；l速度较慢，错误较多。 l一、解决问题能力的培养l（一）解决问题的历程（一）解决问题的历程l1发现问题l 问题是现实生活中的矛盾，因此，发现问题就是要认识矛盾，找到差距。 l2分析问题l 即要分析问题的要求与条件，找出它们的联系和关系，把思维活动引向问题解决的个重要阶段。 l3.提出假设 即在分析问题的基础上，寻找解决问题的方案，提出解决方案，提出解决问题的策略，采取方法和途径解决问题。 4 .检验假设即将解决问题的方案付诸实施，将结果和解题要求对照。l (二二)影响学生解决问题的主要心理因素影响学生解决问题的主要心

17、理因素l 1，学生已有的知识经验l 2，能否正确地选择和组合有关原理原则 l 3，言语的指导l 4，学生解决问题能力的个别差异l(三三)学生解决问题能力的培养学生解决问题能力的培养l1培养学生主动解决问题的内在动机l2问题的难易应适合学生的学习能力l3指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境 l4提供较充裕的时间和适当的自由l5鼓励学生验证答案，提供解决问题的机会l 二、学生逻辑思维能力的培养、学生逻辑思维能力的培养l(一)教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑思维能力的前提 l(二)学生的思维积极性是其展开逻辑思维的重要条件 l(三)创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键l(四)培养

18、学生使用正确的方法进行逻辑思维l(五)指导学生发现和克服思维障碍l(六)加强语言训练l三、学生创造性思维的培养l(一一)什么是创造性思维什么是创造性思维l 创造性思维是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。创造性思维是人类思维的高级过程，其特征是思维过程及其产品的的新颖性和独创性。 l 发散思维的特征，可在一定程度上作为创造思维的指标。但其也离不开聚合思维。l 发散思维指人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独特的新思想。 l发散性思维有下列三项特征： l 1变通性l 指发散项目的范围或维度。善于变通的人，思维灵活，不拘泥常规。如一个儿童只能

19、说出砖头可以盖房，而另一较为灵活的儿童则还能说出砖头可以打狗、支持书架、压纸等。l 2独创性l 指发散的项目不为一般人所具有。表现出某些独特的思想和独到的见解。独创性高的人思维新颖，不同平常。例如，有的儿童说圆形的东西有水珠、老鼠洞，这种回答就有一定的独创性。l 3流畅性l 指单位时间内发散项目的数量。流畅的思维，使人能迅速联系许多观念和原理、原则，并作快捷的取舍。例如，创作一部小说，若为一字而苦思，则文思易被打断，反之，文字联想召即来，文思既能持续，也便于选字用词。 l(二二)富于创造性思维学生的特征富于创造性思维学生的特征l 富于创造性思维的学生，除思维具有变通性、独创性和流畅性外，-般尚

20、有以下特征：l 1独立性l 2智力特点l 创造性思维强的学生，智力一般比较高，但智力高的学生则未必富于创造性思维。研究表明，创造性思维较强而且智力较高的学生，在各种情境中的表现比一般学生好。l 3喜欢新奇与复杂l 如果让学生选择一项工作，富于创造性思维者常选择新颖和具有挑战性的复杂工作。l 4幽默感l 富于创造性思维者般也富于幽默。这可从他们的言谈、写作或绘画中看出。l(三三)学生创造性思维的培养学生创造性思维的培养l 1发展发散思维l 2训练学生解决问题的各种技巧l 3培养学生创造性的个性l 4尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在l 一、概述l(一)什么是态度l 态度作为个心理学概念很难准

21、确定义。我们可以把态度理解为是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向。态度决定人的行为方式。人的态度是一个体系，它包括人对事物的信念(即坚信不疑的事实、意见与一般知识)、情感、行为倾向(对事物的趋向、回避或冷漠等各种反应的可能性)。l(二)态度的形成l 影响个人态度形成的主要外部因素是家庭、所从属的群体、邻居和同事、社会与国家；主要内部因素是先天素质和个人能动性。态度形成的途径是后天的学习。影响态度形成的学习可能是经典条件反射(如“一朝被蛇咬，十年怕井绳”)，也可能是操作反射(如小孩因有礼貌被赞扬，以后形成文明礼貌的行为方式)，还可能是模仿(如见他人穿件牛仔服自己也穿)和各类认知学习(如掌握概

22、念、法则和定理等)。l(三三)态度的改变态度的改变l 态度一经形成，难以改变，然而，态度可以通过日常或专门的教育，也可以通过亲自的经历加以改变。在日常的教育措施和生活之外，专门用以改变态度的心理学方法有以下两种：l 1提供信息法l 即告知以可靠性或权威性很高的消息或知识，同时避免让人知道这是让他改变态度，以维持自尊，减少对信息的抗拒，最终导致原有态度的改变。l 2认知失调法l 即先使个人的认知失调(不一致)，使其心理冲突，然后诱使其作出抉择，感到某种看法合乎情理，从而改变态度。例如，吸烟者多认为有害健康的说法不可靠，在接触长期吸烟的死亡者的“黑肺”标本后，可能引起内心认知冲突，接受吸烟有害健康

23、的观点，最终下决心戒烟。l (四)态度形成与教学改革l我国传统教学一贯重视学习态度，但忽视与学习无关的其他态度，应注意改革。l所有成功的学习都是伴随着这些方面的态度的变化的l 二、科尔伯格关于学生道德发展水平阶段的理论二、科尔伯格关于学生道德发展水平阶段的理论l 著名美国心理学家科尔伯格(Kohlberg，1963，1981)，经过长达近二十年的研究，提出和证实了中小学生道德发展水平的阶段，从而极大推动了中小学道德教育研究的深入进行。 三.心理防御机制态度和行为方式形成的一种解释l(一)压抑l压抑是当学生没有思想准备而突然经历到痛苦的、不愉快的和产生焦虑的情境后，倾向于忘却这些情境以求得心情舒

24、畅，维持心理平衡。压抑有时是有意的，有时则是下意识或无意识的。 l(二)投射l投射是学生把自己的感情、思想或信念归诸别人或客体的心理现象。当一个学生不能正视自己所厌恶的事物(包括自己过失)的根源时，就可能产生投射行为。l (三三)回归回归l回归是当学生为自己所不能处理的情感压倒时，所表现出的忽然回到原来发展水平，从而感到心情舒畅而不受这种情感的干扰。l (四四)移置移置l移置是把对某人的感情转移到另一个人身上的过程。l (五五)认同认同l认同是个人幻想成为另一个人，而这个人通常在他的心理上占有重视地位。所谓阿Q精神就是认同作用的个典型l 四、态度和行为方式形成的重要途径四、态度和行为方式形成的

25、重要途径隐蔽课程隐蔽课程l所谓隐蔽课程即学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的，带偶然性，没有组织的和非正式的活动。 l正式课程和隐蔽课程有时给学生提供的信息是不一致甚至相反的。 l 五、学生优良行为的巩固和不良行为的矫正l以下各点可看作为巩固和增加学生优良行为的心理学原则：l 尽量使已产生的行为定型或模式化；l 尽量设法强化这些行为；l 尽量引导这些行为：通过成功地接近策略，逐步使行为上升到原则的高度。l以下各点可视为减少或消除不良行为的心理学原则：l 尽量预防这些行为的发生，“防患于未然”；l 一经出现，尽量制止这些行

26、为的继续；l 加强对与不良行为相反的优良行为的倡导；l 不良行为的发生应该受到适度的惩罚。l 教师帮助学生防止不良行为出现的技巧教师帮助学生防止不良行为出现的技巧：l 了解内情：教师应试图知道事情的来龙去脉；不仅局限于了解事件的本身，还要知道看来无关的事情，知道到底发生了什么以及为什么会发生。l 重叠：教师应在同一时间内注意两个或更多的问题行为；不要仅局限于“见子打子”、“就事论事”。教师不能只顾预防一件问题行为的发生，而不管可能连带出现的其他问题行为l 持续不断：教师应维持一种连续的教育步调，“毕其功于一役”的运动式做法的效果是令人怀疑的。l 平和：教师的教育应像小河流水一样持续不断，平静、实在而又有力。l 利用小组开展教育：教师应有通过向全小组学生进行教育，利用小组集体力量，而促使每一个学生卷入和参与、注意及警觉的能力。1 1、乐美雅、乐美雅