学前儿童美术教育辅导

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1、学前儿童美术教育辅导2009年03月30日侯路第一章 绪论学习目标：本章的学习目标是掌握学前儿童美术教育的定义，儿童美术教育的基本内容和学前儿童美术教育的学科特点。学习本章还应该认识学前儿童美术教育的使命和任务，了解学前童美术教育的意义和价值教学重点与难点：重点是对学前儿童美术教育实施的基本框架，包括对师资的认知，对学前儿童的认知，对学前美术的学习内容及教学媒体等基本情况的认知。难点是学前儿童美术教育价值定位。本章主要内容：本章初步梳理了学前儿童美术教育的基本概念；分析了学前儿童美术教育实施的基本框架；概要阐释了学前儿童美术教育课程的认识；了解美术、美术教育与现代生活的关系和学前儿童美术教育价

2、值定位的基本观点。第一节 学前儿童美术教育的基本概念美术的定义及特点定义：美术是一门艺术，也称为造型艺术、视觉艺术或空间艺术，是运用一定的物质材料和手段，通过自己独特的艺术语言(线条、形体、色彩等)所塑造的静态的在一定范围i内展现的视觉形象来完成作品，表达作者对客观世界具体事物的情感和美化生活的一种艺术形式。基本特点：一，美术活动必须借助一定的物质材料，也就是说要进行美术活动，不仅需要运用人体的某些部分，如眼、手等， 而且还需借助人体以外的物质材料，如绘画需要运用笔、纸、墨、颜料、布、绢等，雕塑需要运用泥、木、石、铜、刀等。 二，美术形象的存在方式依赖“空间”(平面或立体)。 三，美术的基本表

3、现形式和手段是线条、形体、结构和色彩。 四，感知美术形象要通过“视觉”，也就是说美术活动通过塑造一定的艺术形象来反映客观世界和社会生活，作用于人的视觉感官，引起人们的情感律动，给人以美的享受， 陶冶人们的思想情操。 *美术教育的含义可以通过美术和教育两方面体现出来。根据对两者的倚重不同，我们可以相应地将美术教育分成美术取向的美术教育和教育取向的美术教育。美术取向的美术教育着眼点是美术本身，即由美术本位出发，以教育为手段，发展和延续美术文化，也就是借助一定的教育方式和手段，横向和纵向传播美术知识和技能，促进文化的发展。教育取向的美术教育着眼点在教育， 即从教育价值的角度看待美术教育， 以美术作为

4、教育的媒介，追求一般教育学意义的功效，也就是通过美术教育有目的地培养人的道德感、审美趣味、意志、智力和创造性等基本素质和能力，以及进行心理疏导和艺术治疗等。这一观点为不同层面的美术教育的实施提供了较明晰的导向。*19世纪德国与美国美术教育差异19世纪来看，德国与美国对美术教育的理解就差异很大。作为近代美术教育发源地的德国，从19世纪开始就比较重视美术对人的素质的影响，而将美术教育视为一种文化哲学的应用学科，其目的在于纠正科学理性主义给社会及人们带来的负面效应，以完善人格，表达个性，陶冶情操，提高民众的审美趣味。而美国的美术教育从一开始则带有浓郁的实用主义色彩，其目标主要是为蓬勃发展的资本主义经

5、济培养有一定技艺的劳动者，同时也帮助人们从美的角度选择日常生活用品和服饰，艺术由于感情。故立意做合乎天理的事，便是道德；情愿做合乎天理的事，便是艺术。” 康有为(18581927)也认为通过图画教育，可以“美备欢乐”。鲁迅(18811936)更是深刻揭示了美术与道德的关系，他说：“美术之目的，虽与道德不尽符，然其力足以渊邃人之性情，崇高人之好尚，亦可辅道德以为治。”陈鹤琴指出“游戏从心理方面说是儿童的第二生命”游戏从教育方面说是儿童的优良教师，他从游戏中认识环境，了解物性；他从游戏中强健身体，活泼动作；他从游戏中锻炼思想，学习做人。游戏实是儿童的良师。”儿童从2岁左右起，受其内在动机的驱使，开

6、始在平面上涂鸦，以其自身创造的视觉符号系统表现自己， 以满足自身的需要。这种自由创造活动没有社会功利目的和社会实用价值，重视活动的过程而不重视活动的结果。从本质上讲，它是一种美术游戏，具有在游戏中发展和教育儿童的一般价值，又具有美术游戏所具有的特殊的教育价值。学前儿童美术教育的一般含义学前儿童美术教育具有美术教育的一般含义，但它又具有不同于一般美术教育的一些特征。学前儿童的美术教育也可通过美术和教育两方面体现出来。一般来讲，学前儿童的美术教育是以教育为取向的普通美术教育为主，但又和中、小学校的普通美术教育有所不同，学前儿童的美术是他们本真的生命活动。儿童的美术活动就是一种成长性需要的满足，没有

7、直接的功利性， 以活动过程本身为目的、为满足。从这个层面上来说，学前儿童的美术也是一种特殊的纯艺术的领域，它的着眼点是美术本身， 即由美术本位出发的美术取向的美术教育。因此， 以教育为手段，对学前儿童传授一些基本的、简要的美术知识和技能，在美术文化的意义上进行发展和延续也是必要的。当然，在教育的过程中教师和家长不能用成人的审美标准和意志去规范和扼杀儿童与生俱来的创造性和绘画热情，使儿童的绘画失去儿童特有的天真、稚拙和淳朴。康德(1mmanuel Kant，17241804)认为，艺术是一种自由的游戏。德国教育家福禄倍尔(FriedrichWilhelmAugustFroebel，1782185

8、2)认为，儿童游戏和艺术活动基本上是同一件事。他把艺术作为人的内部潜在力量的表现，一个沉醉于游戏中的儿童，正是根据其内在的需要和冲动，在最美地表现其生活。斯宾塞(HSpencer，18201903)也将艺术看成满足爱好和感情的、由内在动机引发的游戏活动。这种活动没有目的，超脱个人利害，具有唯美特征。席勒(J。hannChristoph Friedrich Von Schiller，17591805)则确信，艺术，只有艺术，才能使人从精神的必然性中而不是从物质的需求中去获得自由。里德(HRead，18931968)、罗恩菲尔德(VLowenfeld，1947一 )也都相信，艺术和游戏在本质上有相

9、通之处。所不同的是，罗恩菲尔德把艺术看成是游戏的一种形式，而里德却把游戏看成是艺术的一种形式美术取向的学前儿童美术教育 美术取向的学前儿童美术教育是旨在延续和发展人类的美术文化而实施的教育的最初环节，这种价值取向将美术本身及其功能视为首要的东西。幼儿阶段是实现这种价值的最初阶段，它为这种价值的完全实现打下了基础。而教育取向的学前儿童美术教育则着眼于教育，以美术作为教育的媒介，通过美术教育，追求一般幼儿教育的价值。具体地说，就是通过学前儿童美术教育，顺应儿童的自然发展，保证儿童身心的健康成长，培养儿童的道德感、审美情趣、认知能力、意志品质以及创造性。学前儿童美术教育立足于真、善、美的和谐统一，要

10、求艺术渗透整个教使幼儿能按照其本来面目健康成长，最终成为艺术的、完美的人。第二节 学前儿童美术教育的基本构成要素 学前儿童美术教育的基本构成要素包括学前美术教师、学前儿童、学前儿童美术教学内容及学前儿童；美术教学媒体的使用。 学前儿童绘画教学的内容 学前儿童绘画教学领域是教师引导学前儿童运用各种笔、纸、颜料等绘画工具和材料，用线条、色块、构图等艺术语言创造视觉形象来表达思想、情感的一种活动。学前儿童绘画教学的、内容主要有以下两方面： 1绘画工具和材料的认识与使用 学前儿童在绘画活动中要认识各种绘画工具和材料，了解其性质活地使用绘画工具和材料。并能灵活的使用绘画工具和材料 学前儿童经常使用的绘画

11、工具和材料有可直接握在手中、运用简便的铅笔、水彩笔、蜡笔、油画棒等，还有需要和水粉笔、毛笔、排笔、铅画纸、宣纸、卡纸等多种材料一起使用的较复杂的水粉颜料等。这些工具材料具有不同的性质，如油画棒的油性和固体性、水粉颜料的水性和宣纸的渗透性等。绘画的工具和材料多种多样，其使用方法也各不相同，学前儿童学习绘画的工具和材料的使用方法也有不同，如线描笔和纸发生摩擦产生的线状痕迹， 由此派生出各种各样形状的外轮廓、结构和肌理、疏密等。幼儿通常喜爱用铅笔、水彩笔画线条，也喜欢用油画棒、蜡笔画出浓浓的、鲜丽的色块。 学前儿童绘画的内容类型 从儿童绘画的内容来看，有反映个别物体的物体画，有反映一定情节内容的情节

12、画，还有图案画等。我们根据幼儿园绘画教学领域的特点及其不同的教育作用，开展以下四种类型的绘画教学活动： 第一类，临摹画。在范本的帮助下，加快幼儿对图形的关注和表达能力，并在临摹的过程中把握一些基本的技能，使幼儿较快地获得成就感，提高绘画的兴趣。 第二类，写生画。通过对实物的观察进行描绘，可以使幼儿自觉地去注意周围生活中感兴趣的事物，帮助幼儿提升观察能力和专注能力。 第三类，命题画。这种画是由教师出题目，提要求，幼儿根据要求作画，着重培养幼儿的想象力和视觉表达能力。 第四类，意愿画，又称自由画。它是由儿童自己出题目，按照自己的愿望和要求自由地作画；教师需做出适当的启发，充分活跃幼儿的情感思维和视

13、觉经验。学前儿童手工制作教学的内容1学前儿童手工活动的工具和材料的使用 学前儿童手工活动的工具主要有剪刀、：胶水、泥工板、料包括点状材料、线状材料、面状材料和块状材料。小刮刀等；辅助材 点状材料可用于作品完成后的装饰，如珠子、纽扣、果仁、瓶盖、豆子、女十、沙子等，也可通过串连、拼贴、镶嵌等方法制作成平面和立体的作品。 线状材料主要有绳子、线、纸条、橡皮筋、吸管、树枝等。线状材料可通过编织、盘绕、拼贴、插接等方法制作成平面和立体的作品。 面状材料主要有塑料片、纸、纸盘、布、花瓣、木板、树叶等。面状材料可通过撕、剪、折、卷、粘贴等方法制作成平面和立体的作品。块状材料主要有各种材质的盒子、瓶子、球体

14、，还有水果、蔬菜、泥块、石块、纸杯等。块状材料可通过塑造、雕刻、组合、挖、剪、拼接等方法制作成立体的作品。 2学前儿童手工制作活动的内容和种类 学前儿童手工制作活动的内容和种类主要有以下三种： 第一种，泥工。以黏土、橡皮泥、面团为主要材料，用手和简单工具制成各种物体(包括人物、动物等具有三度空间的立体形象)。 第二种，纸工。以纸(图画纸、蜡光纸、马粪纸等)为主要材料，通过折、叠、撕、剪、贴等各种手段制造出图样和形状。由于纸质不同和处理手段不同，可有各种各样的纸工活动。用较薄的纸通过折、叠手段成型的称为折纸；用彩纸通过撕、贴成型的称为撕纸；通过使用剪刀、粘贴成型的称为剪贴。 第三种，综合材料。用

15、泥、自然材料、废旧物品等综合材料，使用综合技能制成各种玩具。学前儿童欣赏教学的内容1学前儿童美术欣赏对象的类型 学前儿童可欣赏的艺术作品主要有以下几类： 第一类，绘画作品。画种包括油彩画、水墨画、水彩画、粉画、丙烯画、蜡笔画等。绘画题材包括人物、风景、静物、动物等。绘画的表现形式包括情景画、装饰画、卡通画、漫画等。绘画根据作画主体的不同，可分为成人画和儿童画。 第二类，雕塑作品。雕塑一般分为两种：一是圆雕，它是占有三度空间的实体，不用背景，从四周观看，有如现实中真的人物或形体；二是浮雕，即浅凸雕。浮雕又有高浮雕、浅浮雕之分。古代雕塑多取材于神话、宗教题材，近代雕塑的取材极为广泛。我们在公园里、

16、小区景观中都能见到雕塑的身影。 第三类，实用工艺品。实用工艺品是指在造型和外观上具有审美价值，与人类的生活用品或生活环境相关的一类工艺美术品的总称。实用工艺品的范围极其广泛，主要包括三种：一是经过艺术处理的日常生活用品，如漂亮的绣花枕套、精致的床单、美观的玻璃器皿等，这些用品多是以实用为主，装饰为辅；二是民间工艺美术晶，如竹编器件、蜡染织物、泥塑、木雕、剪纸等，既实用，又具有观赏价值；三是特种工艺美术晶，如景泰蓝器皿、象牙雕刻、瓷器、玉雕等，它们采用的原材料比较珍贵，工艺非常精细，价格也比较昂贵，主要供观赏和珍藏之用。特种工艺品实际上已不具有实用价值，而是主要具有审美价值和艺术价值。 第四类，

17、建筑艺术。建筑艺术可分为宫廷建筑、宗教建筑、军事建筑、公共建筑、民居或园林建筑、陵寝建筑等。 第五类，自然景物。自然景物是以地理、物象、水文、天象等为主的自然造化。自然界的景物千姿百态，美不胜收。日常生活中可供学前儿童欣赏的自然景物有很多，如动物、花草、树木、山谷、河流、星空、高山、海滩、冰雪、晨露、霞光、贝壳等。学前儿童美术欣赏活动中的基本知识与技能学前儿童在美术欣赏活动中应掌握的知识与技能主要包括四个方面：一是美术欣赏方面的简单知识，如冷色、暖色、变化、对称等；二是用自己的语言对欣赏对象作出适当的描述；三是用各种“语言”表达自己对欣赏对象的感受和认识，如口头语言、形体语言(如动作、舞蹈、戏

18、剧、哑剧等)、美术语言(色彩、造型、构图等)等；四是运用不同的艺术形式表达自己的感受和体验，如绘画、泥塑、粘贴、剪纸、撕纸等。第三节 学前儿童美术教育的价值定位 学前儿童美术教育的价值定位一、为学前儿童提供自我表达与交流的工具 现代美术教育的工具论是以里德和罗恩菲尔德为代表的，其理论基础是卢梭的自然主义教育思想和杜威的进步主义教育思想。工具论者认为，学前儿童美术教育的目的是促进幼儿的发展，因此美术教育要顺应幼儿的发展，并注重过程。二、发展学前儿童的创造力和想象力 罗恩菲尔德极力主张美术教育对培养儿童创造力的价值，他明确地说明了自己的观点：“在艺术教育中，艺术只是一种达到目标的方法，而不是一个目

19、标；艺术教育的目标是使人在创造的过程中变得更富于创造力，而不管这种创造力将施用于何处。”美术教育除了具备其他学科教育所具有的一般智育功能外，还具有其他学科教育所不具有的智育功能特点，主要表现为给儿童提供种有别于抽象思维形式的直觉思维，这种直觉思维是感性的，但积淀着理性还表现为引导儿童对感性形式及其意味的整体把握和领悟，这种引导有益于形象想象等方面能力的培养。三、培养学前儿童的艺术审美能力学前儿童的美术活动是一种手、眼、脑并用的活动，美术活动需要他们用多种感官去感知审美对象，用脑去想象、理解、加工审美意象，用语言去表述目己的审美感受，用手操作美术工具和材料去表现自己的思想情感和所见所闻。在教师的

20、引导下学前儿童学习如何积累内在图式，如何生成绘画所需的心I里意象，如何使用美术工具和材料，如何组织画面等形式语言和技能。这和手、眼、脑并用的心理操作和实际操作，促使学前儿童手部小肌肉群逐渐发育成熟，使手、眼、脑逐渐协调一致，同时也使他们对多种美术工具和材料的伺用逐渐变得游刃有余，艺术审美经验逐渐丰富四、促进学前儿童智力发展与全面和谐的成长 一些思想家、教育家也认识到美术教育具有发展智能，培养创造意识和形象思维的教育功能。五、作为一种有效的文化活动广义的学前儿童美术教育作为一种社会文化现象，也包含对整个社会文化环境间接的影响作用。如通过学前儿童美术教育和学前儿童美术作品去影响社会文化氛围，改变生

21、活和生存环境，发展和延续美术文化。本章小结 本章对学前儿童美术教育的基本概念进行了阐述，介绍了本学科学习内容的基本框架，描述了学前儿童美术教育的价值及价值取向，使学习者了解到美术教育在幼儿成长中的必要性和不可替代性。第二章 学前儿童美术教育的发展历史 学习目标：了解学前儿童美术教育在国内外发展的基本历史轨迹。教学重点与难点：重点是了解中外学前儿童美术教育的历史发展，着重于近代学前儿童美术教育观点的学习。本章主要内容：本章初步阐释了中外学前儿童美术教育的基本历史，通过比较概括了当代中外学前儿童美术教育的主要观点。第一节 中国学前儿童美术教育的发展历史 中国古代儿童美术教育奴隶社会是我国古代学前教

22、育的奠基时期，原始社会的社会公育被家庭承担学前儿童教育所取代，尤其到了春秋末年，中国开始进入封建社会，私学大兴，学前教育也得到进一步的发展。孔子是思想家，也是教育家，他对艺术教育有精当的论述。他说过这样一句话：“兴于诗，立于礼，成于乐。”孔子认为仁人君子修身的完成是通过艺术的学习达成的，因此，儒家十分强调礼、乐的美育作用，认为礼能使外在行为得到规范，乐能使内在精神得到修养。 另一方面，统治阶级奉行“德成而上，艺成而下”的观念，对以物质性为特征的工艺采取了鄙视的态度，使工艺的传授只能以世代相继的方式进行，这就是所谓的“世业”。于是，中国古代美术教育分为以精神性为主旨的美术教育和以实用性为主旨的美

23、术教育，前者被称为重“艺”的美术教育，后者则被称为重“技”的美术教育。 从奴隶社会到漫长的封建社会，中国美术教育是以重“艺”为特色的。重“艺”的美术教育浮泛于上层社会和文化人中， 主要作为一种提升道德、陶冶性情的精神文化活动而存在，基本的学习内容是绘画和书法，主要的教学方式是师徒授受式。重“技”的美术教育主要沉落于社会中属于“匠”的一类人身上，此类教育以实用性为特征，包括画、塑、铸、剪、刻、雕、磨、贴等，技艺特色浓郁。 中国近代学前儿童美术教育 清末维新运动中，维新运动的领导人康有为在大同书中第一次提出在我国实施幼儿教育，教育包括从胎儿到六岁的教育，妇女怀孕应入“人本院”，婴儿在育婴院养育，三

24、至六岁儿童则进慈幼院。康有为提出的幼儿教育思想有进步意义，但以大同理想改良封建社会是行不通的。民主教育家蔡元培(18681940)在对学校教育进行了一些重要改革的同时，也提出了幼儿教育体系，主张设立胎教院、乳儿院、幼稚园等一套养育机构，以代替家庭教育。他还提出以儿童为根本，在审美教育中让儿童个性得到自然、自由的发展，并认为应从胎儿期就开始进行养育。同时提出出生后为儿童提供优美的环境，人幼儿园后，更要重视儿童的美感发展。他还设置美术馆，举办全国儿童艺术展览会，召开儿童艺术展览会审查会，编印全国儿童艺术展览会纪要和全国儿童艺术展览会报告。现代意义的艺术教育是从20世纪开始的。辛亥革命以后，按照西方

25、模式，学习西洋绘画和西洋音乐的艺术专科学校相继成立，一些有志之士开始探索和开创我国的幼儿艺术教育途径。陈鹤琴-儿童游戏的理论 我国著名幼儿教育家陈鹤琴(18921982)对包括造型游戏在内的儿童游戏的理论与实践进行了研究，他在儿童童心理之研究和家庭教育中都设专章论述造型性游戏和手工制作玩具，对儿童游戏发展的价值、游戏的学说和种类等理论作了阐述，并进行儿童游戏发展的实验。他提出“儿童以游戏为生活”“我们应当依儿童的年龄，给以各种游戏工具，使他有适当的游戏”等观点，主张“游戏性的教育”，“儿童既喜欢游戏，我们就可以利用游戏来支配他的动作，来养成他的习惯”。他还提出优等玩具的标准和手工制作表现的教学

26、要求：可以引起儿童发生兴趣，质料坚固不易损坏，可以刺激儿童想象力和发展儿童创造力，儿童自己玩弄而能拆开，能适应儿童能力、发展儿童智力，能抒发儿童美感，有变化而活动，这些观点就是在现在也是有价值的。他主张课程应以大自然、以社会为中心，实施单元教学，并且强调尽量在户外进行造型性游戏活动。他还以自己的孩子为研究对象，调查研究了儿童绘画的发展规律。关于艺术教育中技能技巧训练和儿童的个性、创造性培育的关系问题，他在创造的艺术一文中说：“从前的艺术教育太注重技巧，现在的艺术教育是注重儿童的个性，儿童的天真，儿童的创作。但是艺术的技能，究竟要不要教儿童，这是一个很重大的问题。儿童若是没有相当的技能，断画不出

27、很好的作品。艺术是一定要教的，我们人类所有的经验，是应当利用的，不然让儿童己去瞎摸，就是摸了一辈子顶多不过像初民时代的作品罢了。但是技能应当么时候开始教，应当怎样教，这是我们研究教育的应当解答的。”经过研究，的结论是：“大概九岁、十岁以前，要注意想象的一面，就是注重儿童天真作品，就是尊重儿童的个性。”也就是说， 陈鹤琴先生认为，至少在幼儿教阶段，美术教育对儿童的个性和创造性的培养是更重要的，技能、技巧的训相比较而言应是第二位的。1923年幼儿教育家陈鹤琴先生在南京创办我国早的幼儿园鼓楼幼稚园，提倡中国化的幼儿教育。他将艺术纳入幼稚园学内容之内，在造型美术教学中，主要是围绕某个主题(例如“六一”

28、儿童)来展开造型性游戏和手工制作及图画活动。由于他的研究在当时影响很，1932年教育部颁布的幼稚园课程标准就参照了他的研究成果。 陶行知(18911946)曾提出幼稚园应实施和谐的生活教育，对束缚幼儿个性发展的封建传统的教学方法，他的思想对当时的幼儿美术教的发展起了一定的影响。他指出： “做一桩事情，画一幅图画，写一张字，能自慰和慰人就叫做美。”同时他还认为真、善、美合一的教育，必须是知、情、意合一的教育。1927年，陶行知先生在陈鹤琴等人的帮助下创办了中国一个乡村幼儿园南京燕子矶幼稚园，采取了一些平民化、因地制宜的方进行艺术教育活动。第二节 外国学前儿童美术教育的发展历史西方早期儿童美术教育

29、 西方美术教育可以追溯到古希腊时代。雅典的教育重视智育、德育和美育，通过这种教育，培养身心和谐发展、能履行公民职责的人。在雅典教育制度中，儿童从7岁开始就可进文法学校和音乐学校学习。在文法学校中尚未熟悉字母轮廓的儿童，便依照教师所写的描画。图画教学不是传授谋生的技艺，而是旨在促进儿童身心和谐发展。德谟克里特、亚里士多德捷克教育家夸美纽斯(JAComenius，15921670)的著作大教学论为在学校中实施美术教育作了铺垫。他主张对儿童实施一种周全的教育， 即从道德、知识、身体和艺术等方面去发展儿童，而艺术教育则主要发展儿童的首创精神，培养儿童的艺术才能。夸美纽斯推崇美术在教育中的作用。他认为，

30、美术对儿童有较强的吸引力，能诱发其内在动机，激发儿童主动学习。他说：“一切儿童都有一种要画图画的天生欲望，这种练习就可以给他们快乐，他们的想象就可以从这种感觉的双重动作得到激发。”在述及艺术教学法时，他提出凡是应当做的都必须从实践中去学习，要“从雕刻中去学雕刻，从画图中去学画图”。法国启蒙思想家卢梭在自然教育的基础上，根据自己对儿童发展的自然进程的理解，将儿童教育划分为四个阶段。四个阶段中的第二个阶段(2岁一12岁)的主要任务是发展感官。卢梭将感觉经验看做是对儿童进行智育的前提。在第二阶段对儿童实施的美术教育是以感觉和形象训练为目的的。通过绘画，能训练儿童观察的敏锐性和触觉的真实性。 德国教育

31、家赫尔巴特(J。FHerbart，17761841)认为艺术是人的本能，是人内部生命的表现，因此培养充分和全面发展的人的教学计划应根据儿童的审美兴趣开设文学、唱歌、图画等学科。开设这些课程的目的并不是让儿童成为艺术家，而是让儿童学会欣赏艺术，掌握多种能力。 18世纪初，欧洲的一些新式学校开始将美术课列入课程。到了19世纪，英国、德国、法国、美国、俄国等一些西方国家在学校普遍开设了图画课。 裴斯泰洛齐(JohannHeinrichPestalozzi，17461827)是一位瑞士女教育家。她是最早表明可以向几乎一切儿童教授绘画和音乐的学前教育家。在她的学前儿童教育课程中就包括了绘画、制作模型、绘

32、制地图、采集标本等与美术有关的内容。她强调直观的作用，认为获得知识最简单也最可靠的方式就是直接观察，她经常带领孩子到山川溪流中，让儿童接触自然，观察自然的变化，从而引发他们的思绪。福禄倍尔是德国的教育家，德国幼儿园的创始人。他把艺术教育纳入幼儿的教育活动之中，为学前教育设置的教育内容包括：发展外部感觉、数学、自然、语言、绘画、唱歌、泥塑等。他还专门为幼儿设计和介绍了很多有益的艺术活动，如著名的福禄倍尔“恩物” (Gifts，意为神恩赐儿童的玩具)就是他作为儿童游戏和作业的材料，用以培养儿童造型能力的玩具。当代外国儿童美术教育 奥地利美术教育家弗兰兹西泽克(FranzCizek，18651946

33、)是一位儿童美术教育的先驱者。他是在美术教育史上第一个“发现了儿童绘画”、给儿童绘画以崇高地位的人。他的儿童美术教育主张与实践对当时的欧美各国特别是英国产生过巨大影响。第二次世界大战前后，他的思想与实践陆续被介绍到包括日本、中国在内的世界其他一些国家和地区，对世界范围的美术教育革新也产生过积极的影响。西泽克秉承了卢梭的思想，持一种自然主义的儿童观。基于对儿童充分肯定、信任和尊重的思想，他在对儿童进行美术教育时并不像过去的美术教育那样直接去教儿童怎么画，而是让儿童自己去注意，去画，去创造，认为对儿童进行美术教育并不是教他们成人的画法，而应去助长儿童本身的表现。里德主张通过艺术教育促进儿童人格的发

34、展，认为儿童生来具有艺术潜能，并具有不同的表现类型(他将其概括为八大类型)。教师应按照儿童的类型进行指导， 以发展儿童的个性。罗恩菲尔德则主张通过儿童的艺术创作发展其个性和创造性，他对创造性推崇备至，认为教师应尽量给儿童提供自我表现的机会，让儿童以自己的方式表达自己独特的思想和情感，并以此树立自我表现的信心。艾斯纳和古力的观点则主要是强调以美术科目为中心来确定课程内容，主张以严谨的美术课程实现美术的自身价值。他们认为美术能力不是自然发展的结果，而是教育的结果，美术教育必须有严格的课程设计才能取得良好的效果。这些著名美术教育家的观点分别形成了当代美术教育中的工具论与本质论两大派别。 本章小结 本

35、章对中外儿童美术教育的基本历史轨迹进行了概略的阐述。我国的学前儿童美术教育虽然历史悠久，但新式学校美术教育却起步较晚，产生于20世纪初，距今只有不到100年的历史。通过对中外儿童美术教育基本历史的学习，使我们了解到：我国的学前儿童美术教育初期思想主要是从西方以及日本引进的， 而这些思想都受当时社会环境的影响了解历史，能我们学会选择真正适合我国学前儿童美术教育的教育思想，做到古为今用、洋为中用，提高我国学前儿童美术教育的水平。第三章 学前儿童美术教育相关理论简介 学习目标：了解国内外学前儿童美术教育流派的不同主张；学习运用学前儿童美术教育相关理论的观点。教学重点与难点：重点是陈鹤琴为代表的儿童美

36、术教育理论；难点是结合实际学习学前儿童美术教育相关理论的观点本章主要内容：本章初步阐释了国内外学前儿童美术教育的流派和主张。第一节 中国学前儿童美术教育相关理论 陈鹤琴主要观点：(一)把儿童绘画的发展分为四个时期 第一，涂鸦期(1岁2岁)。波形图，从左下方向右上方重复画弧线；丝图， 画着不同方向的曲线和直线；圆形图，顺时针方向画圆圈。乱 第二，象征期(2岁一3岁)。普遍性的象征阶段，圆圈可代表物，又可代表人；类别性的象征阶段，以一种图形代表一类事物；个别性的象征阶段，能表现事物的“我”。 第三，定型期(3岁7岁)。其特点是从简单到复杂、从正面到侧面、从呆板到有生气，并有时间、空间观念，懂得构图

37、，也懂得用画来分辨性别与年龄，还能用语言来解释自己的画。 第四，写实期(7岁以后)。能以绘画技术反映客观现实。(二)对陈一鸣的绘画发展过程作出了概括性总结 第一，儿童画是一种帮助我们了解儿童心理发展的良好资料。陈鹤琴先生认为：“图画是一种表情达意，反映客观现实的有效工具。我看了一鸣从涂鸦期到写实期的十年中所画的图画，就可以知道一鸣的认识在开始时是模糊的；随着生活经验的累积，他的空间观念和时间观念等就逐渐发展起来了；通过与周围环境的接触，他的语言也丰富起来了，他的思维能力包括一切的高级神经活动也相应地得到了发展。这证明有计划有系统的长期的收集观察和研究儿童的图画，对了解儿童的心理之发展是有帮助的

38、。” 第二，儿童的图画发展体现了由量变到质变的过程。陈鹤琴认为，从陈一鸣的绘画发展可以看出儿童图画的发展体现出是一个由量变到质变的过程。量的积累表现为感知、绘画技术和生活经验的增加；质的变化表现为儿童绘画在不同时期所能表现的事物的特征。陈鹤琴认为，他对儿童画发展的四个时期的划分与麦卡德、古德纳等人的划分方法大致是相同的。“这说明世界各国的儿童的心理发展过程是一致的，但是儿童绘画时期划分的年龄是各有不同的。” 第三，儿童先会画线，后会画圆，然后才会画点。陈鹤琴首先用物理学原理和儿童绘画时的坐姿、画姿来解释儿童为什么先会画线。其次用弧线与圆的联系来解释为什么从画线发展到画圆。最后用儿童手臂的大肌肉

39、的发展比手腕的小肌肉的发展早，来解释儿童为什么不是先会画点，后会画线；而是先会画线；后会画点。 第四，儿童绘画技能的增进落后于他的感知认识。“从一鸣的整个绘画的过程看来，他的绘画技能在早期是远远地落后于他感知水平的，到后来，他的技术水平与认识水平逐渐接近，到最后二者间的距离就更加缩短了。”在涂鸦期，儿童的绘画技能和他的认识水平是相差很远的。到象征期，儿童的绘画表达能力有了进一步的发展，但是他还不能很好地画出他所知道的，更谈不上他实际所看见的。到了定型期，他的绘画技能就逐渐接近他的发展着的认识水平了。在这个时期，他常常画他所知道的而不画他所看见的。这也说明在这个时期，儿童的绘画技能还赶不上他的认

40、识水平。这种现象到了写实期就基本上消灭了在写实期他的技能和认识就更加接近，渐渐地能画出他所实际看见的事物。 第五，儿童图画反映了对他印象最深的客观现实。“儿童首先是注意会动的东西，其次是有声音的东西，再次是色彩鲜艳和形状奇特的东西。所以在儿童的人形画中，首先出现的是会动的眼睛，其次是嘴巴，再次是鼻子。”“由于儿童身体矮小，看到高大的成人时，总是先看见他走动着的腿，所以虽然手在人身上占了很重要的地位，但在儿童的人形画中，人的脚还是比手先出现。”许多儿童的图画都有这种主次分明的现象，但是儿童的选择是根据他们的主观印象来决定的，因此常有某些东西在逻辑上有很大的意义，但由于儿童认为不重要而被忽略。事实

41、上，这些不重要的小节和根本看不到的东西却占了重要的地位。这就是有时候用成人的眼光来看儿童的图画十分奇特的原因之一。 第六，儿童绘画技能与他的生活经验和教育实践是分不开的。陈一鸣从小与自然界接触的机会很多，家里有多种动物和植物。3岁上幼儿园过集体生活，经常在园地上种菜、种豆，到附近的名胜去远足。再大一点，陈鹤琴就带他去看电影、看戏和展览会。到十多岁，陈鹤琴还带他到镇江、黄山、普陀等各地游览，扩大了眼界，丰富了生活经验。为鼓励他画画，陈鹤琴给他提供了充分的条件，使他的绘画技术得到了提高。 第七，对完形心理学以唯心的观点来解释知觉的固定性的意见。对于儿童的绘画，心理学者有不同的看法，其中完形心理学对

42、知觉固定性的看法是比较突出的。陈鹤琴先生坚决反对用完形心理学中对知觉固定性(这里所说的“固定性”实际上就是知觉心理学中所说的“知觉恒常性”)的解释来说明儿童的绘画。他评论说：“对于物体的形状、方向、颜色，照完形心理学来说都是有固定性的，这种固定性，我们也有同样的看法。但是他们对这一种知觉固定性的解释是唯心的，我们是不能同意的，完形心理学派认为物体的各种固定性不是靠生活经验和教育实践得来的，也不是知识思想的产物，乃是最原始、简单、天真、自然的现象。”陈鹤琴先生认为，物质的固定性是儿童多种感知和联想及思维的结果，是在儿童的实际生活经验中获得的，而不是什么“最原始、简单、天真、自然的现象”。(三)陈

43、鹤琴先生的“刺激一反应”说 对于儿童为什么喜欢绘画， 陈鹤琴不赞成“天赋说”和“生理机能说”。“天赋说”认为儿童绘画的原因是来自于儿童内心的一种冲动。这种观点流行多年，至今尚有影响。“生理机能说”认为儿童喜欢绘画是为了满足手动的生生里需要，并通过绘画活动产生一种动觉刺激和动觉快感。屠美如为代表的我国20世纪后期的儿童美术教育思想的主要观点(一)儿童绘画发展是一个连续的过程儿童绘画发展分为以下四个阶段： 第一，涂鸦期(1岁半4岁)。这一阶段属于无目的的乱画，反映在画面上的是杂乱的线条，缺乏视觉控制的肌肉运动。涂鸦后期，出现简单的目的，但不能成形，不注意色彩变化，常常使用单色笔，偶尔换另一种颜色笔

44、涂画。 第二，象征期(4岁5岁)。凭主观直觉印象描绘出物体的粗略形象，以象征物体的外形轮廓，多半是不完全的、遗漏的，表现的是瞬间的、不明确的感情和意图。 第三，概念画期(5岁8岁)。这一阶段又称为知觉写实期，以自我为中心观察现实生活，用画来传达各种意念，多半用线条勾出平面的二次元轮廓，形象较完整，并注意用相应的色彩表达。 第四，写实期(8岁15岁)。进入自然描绘阶段，并出现“三次元期”的立体性体验。(二)不同时期的儿童绘画有着不同的特征表现绘画发展的趋势与文化背景的差异关系不明显，与年龄发展有密切关系，不同年龄之间，存在显著差异，表现为： 第一，前轴阶段(4岁)。儿童只能画出一个物体的空间，但

45、是不能参照一条轴线表现一系列物体的相对高度。 第二，单轴阶段(大约6岁)。儿童能够把两种表现协调起来，沿着一条基底线安排一系列的物体形象。 第三，双轴阶段(大约8岁)。儿童能够处理两条参照轴线，表现出物体的背景。 第四，双轴联合阶段(10岁)。儿童能够以联合的方式处理两条参照轴线，为一系列物体定位，能比较恰当地确定物体在空间中的位置。第二节 西方学前儿童美术教育相关理论阿恩海姆的视知觉和视觉思维的理论第一，阿恩海姆的研究主要集中在探索美术是如何与视知觉和视思维联系在一起的。第二，阿恩海姆以格式塔(Gestalt)心理学的理论为依据，认为感知力是从整体到局部，通过一个知觉分化的过程发展而来的。第

46、三，阿恩海姆认为，在儿童绘画时，他所面对的是把观察到的事物转化为二维平面的艰巨任务，在画纸上创作出与他所见的物体具等同结构的形象。第四，格式塔心理学家发现，有些完形给人的感受是愉悦的，这就是那些在特定条件下视觉刺激物被组织得最好、最规则(对称、统一、和谐)和具有最大限度的简单明了性的完形。里德的艺术与教育完全交融的理论第一，里德在通过艺术的教育一书中阐释了很多世纪以前柏拉图对艺术在教育上的功能的意见，即艺术应为教育的基础。 第二，里德运用了荣格的心理类型概念和集体无意识概念来说明儿童美术。第三，里德把游戏视为艺术的一种形式，这种假说立足于里德对艺术的界定，那就是艺术是“人类以物质宇宙的基本形式

47、和生命有系统的节奏努力于达成统整”。第四，在解释图式与儿童心目中的心象之间的关系时，里德同意这样的假说，那就是儿童一直在设法摆脱现实，而要创造一些相当固定且属于个人的东西逃避现实，儿童有一种感情或“爱好”独立于概念的思想(概念的思想已发展到相当的程度)，那是其知觉经验和其他躯体经验的残留，儿童“负荷”着这种感情或“爱好”，可是其心中的心象与之不相适合，因此，他创造一种视觉符号，自发而自由地表达自己的感情，把它传达给他人，把它固定在这个外观常变的世界上。第五，在论述儿童美术表现的目的，即向别人表达自己的感情时，里德认为，“各种类型的儿童，甚至有写实表现技能的天才儿童，不是用他们的画来表现知觉形象

48、，也不是用它来表现被锁锢的感情，而是用它作为一个探子，自发地伸向外在的世界，起初是试探的，但能成为个人适应社会的主要因子。” 第六，基于里德对艺术的这种认识，基于里德认定教育不仅是一种完成个人化的历程，而且是一种统整的历程，所谓统整就是个人的独特性与社会的统一性协调，我们不难理解里德的所谓艺术即教育，教育即艺术，艺术与教育完全交互融合，教育应以艺术作为基础的命题。艾修勒(RAlschuler)和哈特薇克(LHattwick)观点 她们认定，儿童的绘画，即使是学前儿童的绘画也不是偶发的行为，儿童的人格特征对儿童绘画的风格和样式会产生重要的影响。她们通过案例分析的方法，试图确定儿童绘画中的各种表现

49、与儿童人格特征和行为之间相互关联的一般关系。根据她们的研究，儿童在绘画中对空间的处理，可被看做儿童对其环境使用的例子；儿童在绘画时对图形大小、色彩、位置和空间的处理，是与儿童的人格特征密切相关的。艾修勒通过研究还得出了这样的结论：当幼小的儿童选择和使用蜡笔时，他所表达的需要、情绪、意义与他使用画架颜料时所表达的很不相同。当儿童用蜡笔绘画时，他倾向于用画来表达观念；而当儿童用颜料画画时，他倾向于用画来表现自己的情感。一个能用蜡笔画出一个清晰可辨、细节丰富的人体图形的儿童可能在同一天内跑到画架前，画出的却是一个杂乱无章的色团。因此，艾修勒和哈特薇克认为，蜡笔是一种表达观念的美术媒介，而画架颜料则常

50、是一种表达情感的媒介。古德伊纳夫和哈里斯的美术是儿童智力发展水平指标的理论将儿童美术看做帮助确定儿童智力成熟程度的一项指标。加德纳的多元智能理论(一)智能的定义 传统智能可应用性的定义就是解答智力测验试题的能力。这种观点运用统计方法，与不同年龄接受测试者的解答加以比较，从测验分数推断出他们的能力，认为测量出来的能力就是智能。(二)加德纳的智能种类加德纳的智能判断依据的选择既源于生物学又要考虑根据一个或多个文化背景来评价。本章小结 本章对国内外学前儿童美术教育各流派的基本思想进行了概略的阐述。通过学习能了解国内外学者对儿童不同时期美术能力及特征的研究，儿童视知觉及其思维的研究，艺术教育与整体教育

51、关系的研究，以及艺术与智力、艺术与儿童人格表现的研究结合教学实践，把理论应用到教学中去，相信学习者才会有更深的体会。第四章 学前儿童美术能力的发展与表现*本章主要内容：本章对学前儿童美术能力的发展与表现进行了概略的阐述。大量的幼儿绘画作品显示，幼儿年龄越小画面中的形象越简略，随着年龄增加，画面越来越复杂丰富，有细节并较个别化。学前儿童美术活动的整个过程包括了感知、认知、概括、表达、交流等诸多内容，对幼儿的成长、学习有着不可替代的作用。理解学前儿童美术所体现出的真正内涵，能在实际教学中因材施教，是学习本章的最终目的。*学习目标：了解学前儿童美术能力的发展阶段；知道、明确学前儿童美术能力发展的基本

52、特点*教学重点与难点：重点是学前儿童美术能力的发展各阶段及其特点。难点是形成儿童画的线条、图形、色彩等形式因素的原因分析。第一节 学前儿童美术能力的发展阶段涂鸦现象含义一般，两三岁的幼儿，无论是国内的还是国外的都爱拿他们能接触到的工具，如蜡笔、铅笔、粉笔、钢笔，甚至是树枝、木棍等，在能留下痕迹的平面就感到非常高兴和满意，这就是涂鸦现象。涂鸦线条的四种水平一、杂乱线。杂乱线是幼儿最初画出的线条，杂乱线中很少有重复画出的线条，一次画出的线条中包含着横线、竖线、斜线、弧线，还有点、锯齿线、螺旋线等掺杂在一起，线条长短不齐，也极不流畅，手的动作显得毫无把握，不过，这却是人类的一个新生命最早画出的线条。

53、二、单一线。经过一段时间的涂画以后，幼儿能重复地画出长短不齐的螺旋线。这表明，幼儿对手已经有所控制，知道用同样的动作可以画出同样的线条，但把握不大，主要是体验重复动作的节奏，所以有些外国学者又称这种线条为“控制线”三、圆形线。随着幼儿在涂画中对自己动作和结果逐渐加深了解，他们尝试画出图形结果，重复地画出各种大大小小、封口不封口的圆形。四、命名线。幼儿在不断涂画的过程中逐渐将图形与线条结合起来，偶然地从中认出某形状，发现与他们自己经验中的某些事物相似，于是他们给自己画的线条和图形起名字，自言自语地进行注释和说明，所以也有人称这种线条为“注释线”。幼儿涂鸦的原因从生理方面来看，幼儿到了两岁左右，手

54、的骨骼和肌肉已有所发育，有了一些力量和准确灵活性，神经系统也有所发育；脑、眼、手之间的协调关系基本建立，脑和视觉对手有所控制和调节，于是幼儿开始了新的动作练习，尝试控制一些简单的物体，比如重复地抓握摆弄东西，一遍遍抛出或拉动物品等，涂鸦即是这一时期的动作练习之一。从心理方面来看，幼儿涂鸦与他们这一时期直觉行动思维的心理水平有关，处于这一阶段的幼儿在行动中感知主客观之间的关系，不能脱离行动在头脑中构成形象。这样，幼儿在涂画的过程中，不会把自己的动作和外界事物相联系，而仅仅关注当前的动作和动作留下的痕迹，因此，他们画出的东西既不成形也不代表任何事物。但是，在不断涂画过程中，幼儿在纷乱的线条中认识一

55、些形状，在表象功能进一步发展的条件下，他们会发现画出的痕迹和记忆中的某些事物相像，于是去重复这些形状，用它们代表记忆中的那些事物。象征期含义象征期是一个过渡时期，发生于学前初期。大约在3岁左右，幼儿开始产生表现的意图，能用所掌握的极简单的图形和线条将事物的特征表现出来。由于这时幼儿使用的形状有限，类似的形状在每个幼儿的作品中或同一个幼儿的不同作品中可能代表着极不相同的事物。象征期不稳定表现第一，动笔后构思。幼儿常常在涂着涂着的时候，突然发现自己涂画的动作痕迹与某物酌外形相似，于是想起要画这一物体。第二，事先构思和随意涂画穿插。事先构思和随意涂画穿插又有两种情况，一种情况是不同张的画，有些画是幼

56、儿事先想好了画的，有些则是随便涂画的。另一种情况是在同一张画上，有的东西是幼儿事先想好画的，有些则是随便涂抹的。第三，绘画内容转移。绘画内容转移的表现是幼儿正画着某样东西，突然就停止不画了。第四，形象含义易变。幼儿画出的形象含义经常是不稳定的，他们往往在画好的形象上再加上几笔就说成是别的东西。第五，易受他人影响。幼儿画什么，受他人影响比较大。概念画期含义概念画期的幼儿视觉感受性又有提高，眼动的轨迹越来越符合物象的外部轮廓，手部的小肌肉进一步发育，作画时能表现物象的主要部分和基本特征，小借助语言也能看出所画的内容。但是，该阶段的儿童常以程式化的图形表现韧象，缺乏写实性，形象不完整，喜欢用固定样式

57、和画法表现不同的对象，画侍比较概念化。概念画期美术能力的发展的两个阶段1、 早期在早期图式阶段，还保留着象征期的绘画特点。2、晚期晚期阶段儿童已能用流畅的线条来表现物体的整体形象，并用一些细节来表现物体的基本特征。第二节 学前儿童美术能力的表现2岁的儿童已能画出直线和曲线，这些直线和曲线都可以成为儿童画“太阳”的组成成分。虽然“太阳”的结构看上去简单，但儿童在会画复杂的集合体之前是不会画出“太阳”的。凯洛格将儿童所画的各种类型的“太阳”进行了分类。其中，她所谓的“中空的太阳”明显地表示了是由曼陀罗或某种圆的集合体分离出来的特征，而这种分离须经过一段时日。而凯洛格所谓的“太阳的脸”和“太阳人”，

58、原是“太阳”和圆的集合体。“太阳的脸”和“太阳人”中的五官及头发、胡须、睫毛等，多出于成人的想法，儿童也将它们称做五官和毛发，只是出于对成人说法的认同。在儿童美术发展的过程中，由成人命名的线条不能算是儿童画的，因为成人所命名的这些线条在以后儿童画“人物”时并不经常出现。这就是说，儿童之所以画这些线条，是由于儿童受到了自己以前描绘的“太阳”的刺激所致。蝌蚪人常见的题材之一。儿童早期画的“人”使人联想到蝌蚪，光光的脑袋上长着长长的尾巴，于是人们便称之为蝌蚪人。阿恩海姆从他的“知觉分化”理论出发，解释儿童画蝌蚪人的理由，认为有其合理之处。根据阿恩海姆的理论，早期儿童由于知觉尚未分化，其绘画样式十分简

59、化。随着儿童的成长，其知觉能力不断分化，绘画样式也越趋复杂。在早期阶段，儿童用圆表现的不只是人的头部，而往往是整个人体。在儿童的知觉中，人体的各部分尚未分化。随着儿童的成长，儿童所画的图形的象征意义才越来越狭窄，越来越明确，越来越具特定的含义。34岁的幼儿一般都会根据成人的要求指出人体的一些部位和器官，或在别人所画的人物中找出这些部位和器官。但是，儿童绘画的样式仍服从于其知觉分化的水平，用圆和最简单的图形表现人体的各个部位。要证明这一点并不困难，如果要求儿童在蝌蚪人身上画上肚脐或衣服的纽扣，儿童有时会不假思索地在蝌蚪人嘴的下部画上小圆圈，有时则会在两条竖线之间画上小圆圈。在前一种情况下，儿童所

60、画的圆既代表了头部，又代表了躯干；在后一种情况下，两条竖直的线条既代表了躯干，也代表了下肢。图形的选择和组合阿恩海姆的主要兴趣是美术是如何与视知觉和视觉思维联系在一起的。他提出，画并不是它所要表达的事物的复制品，而是原事物的等同物，这意味着在画面上出现的东西仅仅包含了原事物的某些性质。儿童对图形的选择和安排，主要取决于原事物的结构”，这些图形表达的是原事物的形式的基本方面。凯洛格认为，儿童对图形的组织秩序和平衡的追求是十分重要的。儿童在绘画发展过程中所保留并经常重复画的都是一些有良好视觉形象、有秩序、衡的图形，如同心圆、“太阳”等。 布斯感兴趣的是儿童图案的样式。她通过研究线和点这两种最简单的

61、形，探索儿童如何通过重复、对称、围绕一个中心点旋转等方式将这些最简单的图形转换成较为复杂的图形。重复、对称、旋转等常常是儿童组织和安排图形的方式；追求图形的组织秩序和平衡，对有秩序的和平衡的图形的偏好和选择，将简单的图形转换成复杂的图形，将前阶段形成的复杂图形转换成后阶段更复杂图形的组成部分等这些都是儿童美术表现的原则和方法。事物之间关系的处理1、事物与事物之间的关系儿童在美术活动中表现事物与事物之间的关系，比儿童表现某一孤立的物要困难得多。这就跟儿童理解一辆汽车比另一辆汽车开得快要比理解汽车个物体更困难一样。年幼的儿童常将事物看做独立的个体，他们在纸上画的物体往往是一个个的单独存在物，与其他

62、事物缺乏联系，而且还常飘浮在空中，与地面也没有关系。随着认知水平的提高，儿童在绘画时开始使一个事物与另一个事物发生相互的联系。儿童在绘画时，所画人物的肢体残缺不全是常见的事。当儿童在画人时不再出现缺胳膊少腿的现象，能根据所画的人和坐骑之间的关系有意地不再画上那条看不到的腿，这就说明儿童已经能进行较为高级的思维活动。因为儿童若要完成这个任务，就必须摆脱将各种事物仅作为单独存在的实体看待的方式，要能从整体上把握事物之间的关系，并能在绘画时将这种关系表现出来。2、水平一垂直关系的处理年幼的儿童思维受知觉的限制，只能知觉到事物的某一个方面，而不能知觉到事物的所有方面，在解决问题的时候，往往不能从全局考

63、虑。这一特征会在儿童的美术活动中表现出来，即年幼的儿童在绘画时不能将水平一垂直系作为稳定的参照构架，而是以局部的垂直关系替代整个画面的水平一垂直关系。一旦儿童能够运用水平一垂直关系的参照系统构图，他们的画就比较忠实于它所表现的事物的视觉概念，与成人的构图方式相统一。从以局部的垂直关系替代整体的水平一垂直关系，到能够运用水平一垂直关系的参照系统构图，这一发展过程虽说几乎是一种跳跃式的过程，但儿童刚开始运用水平一垂直关系的参照系统进行构图时还似乎有些呆板和模式化。然而，随着儿童认知的发展，他们会逐渐地对自己的那种过多地使用水平线和垂直线的构图表现出不满，试图运用倾斜关系来表现复杂的事物，使构图向更为高级的阶段发展。当儿童不仅能够在水平一垂直关系的参照系统里运用水平线和垂直线表现事物，而且还能够熟练地在此系统里运用不同倾斜度的线条表现事物时，儿童表现的能力就大大增加了。3、多视点构图在一幅幼儿作品中，往往不止一两个形象，有时有三四个甚至众多的形象。拟某种方式将这些形象组织起来，我们称之为构图。形象排列方式的发展变化是幼儿构图发展的重要方面。所谓排列方式，是形象在画面上的位置关系和形象相互之间的关系。不同的排列方式都有着鲜明的直观特征，反映着幼儿空间概念的不同水平。多视点构图发展顺序：第一，零乱式。第二，平行式。第三，并列式。第四，散点式。第