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1、关注以探究过程为导向的科学课堂策划人语：美国著名的教育评价学者斯皮尔伯格曾经说过：“评价的目的不是为了证明，而是为了改进。”评课作为教育评价的一个重要组成部分，同样不局限于证明教师的课堂教学能力和教学效果，而是为了更好地改进教师的课堂教学，使教学能更好地适应学生的学习需要和教师的个人发展需要。基于此，去年末，吉林省长春市教育教学研究室举办了“首届教师技能大赛”，评课比赛是其中的一项重要内容。评课比赛的目的是以赛代培，发挥评课的“以人为镜，可以明得失”的教育反思功能。活动中，有65位教师在观摩长春市莲花山劝农中心校赵海涛老师执教的教科版科学三年上册水和空气单元第六课空气占据空间吗之后，进行了课例
2、点评，我们从中选择两篇与各地的同行们交流、分享。其中，长春市东北师大附中净月实验学校李阳老师从“关注以探究过程为导向的角度”对谈课进行了反思性评课，她认为科学教育应回归本真，科学课堂应该为学生生疑、深究和致知服务。长春市南美区北大小学杨慧楠老师则以“课堂的结构化”为切入点，对该课进行反思性评课，她认为科学教育应从学生的实际出发，为学生科学探究、科学思维等综合能力的形成与发展奠定基础。 （吉林省长春市教育局教育教学砑究室 周玉卓） 李 阳 听了赵海涛老师执教的空气占据空间吗一课，使我对“以探究过程为导向的科学课堂”有了新的理解和思考。根据建构主义的原理，学习只有在与个体头脑中已有的知识、经验或概
3、念建立联系时才能真正发生。赵老师的这节课诠释了“关注学生的探究过程，促进学生有意义的学习”这一理念。 一、用优化的材料促进学生科学经验的积累 优化的材料为学生解决问题提供了更多的可行性。在“用吹气的方式将水挤出瓶子”的实验中，赵老师自制实验教具，用更开放的材料代替了教材中的器材。用有盖的饮料瓶代替无盖的瓶子，用打了两个孔的瓶盖代替了橡皮泥，用两根可调节位置的吸管代替教材实验中不可调节位置的吸管。这样优化的材料更容易激发学生尝试自己想法的积极性，自然会产生探索的欲望。学生带着研究问题的主动操作就是一种有意义的学习。学生在实验中发现，当一根吸管插入水下，向另一根未插入水下的吸管吹气时，水会从瓶子中
4、挤出；若两根吸管同时插入水下，向其中一根吸管里吹气，也会观察到水被挤出瓶子；还有学生发现，无论怎么样吹气，水都无法被挤出来。学生在不断的尝试中积累着科学经验，建立对现象的解释，这是学生理解“空气具有体积且占据空间”这个概念的必经之路。 二、学生在探究中构建对概念的理解 学生已有的生活经验和已掌握的知识是他们学习的起点，亲身体验和探究是学生获取知识的重要途径。赵老师设计了两个学习活动，帮助学生对“空气占据空间”这一核心概念进行理解。 学习活动1：通过实验使学生认识“空气占据一定的空间”。 教师设计了三个关联实验： 1“用吹气的方式将水挤出瓶子”实验设计较开放，具有一定的探索性，学生在边思考边尝试
5、中逐步找出解决问题的方法，进而主动思考为什么用吹气的方式能使水从瓶子流出来。 2“喷壶探秘”演示实验。不断向装水的喷壶中压入空气，随着压人空气的增加，水会更容易被挤出来，这个实验是前一个实验的延伸。 3“小纸团的奇遇”实验目的是让学生利用之前建构的概念（封闭空间内的空气占据空间）来预测敞开口的空杯子里的空气是否占据空间。部分学生不确定将纸团放入杯底，倒置压入水槽后，纸团会不会湿润，这说明他们还没有完全理解空气占据空间的概念，直到实验结果展现在他们眼前，他们才修正了原有的认识，渐渐明白了“占据空间”的真正含义。 学习活动2：通过实验发现，空气占据空间的大小可以发生改变，进而体验压缩空气有弹性。
6、学生经历了第四个实验“比较压缩同体积空气和水”，他们体验到压缩同体积空气比压缩同体积水更容易。学生在这四个实验中完成了两个重要概念建构，循序渐进的教学节奏符合学生的认知发展规律，体现了以学生为主体的教学思想。 三、强化学生的实证意识 科学结论的得出，只用一次实验或一个证据作为支撑就够了吗？答案是否定的。科学结论要经得起反复验证，不能急于求成。学生在通过实践进行核心概念的有效学习时，教师应当注意引导他们基于证据去解释实验现象，帮助学生学习用证据支持自己的观点或评价他人的观点。本课“用吹气的方式将水挤出瓶子”实验和“喷壶探秘”实验后，教师没有草率地给出结论，也没有急于将课题“空气占据空间吗？”里的
7、问号擦掉，而是带领学生寻找更多的证据，完成了“小纸团的奇遇”实验后才擦去课题里的问号。赵老师的这种对证据的尊重会潜移默化地影响学生，利于学生实证意识的培养。 中国学者叶澜教授认为，扎实、充实、平实、真实是评价一节好课的标准。赵海涛老师的这节课是一节符合这个标准的成功的课。教师作为探究资源的提供者、探究过程的合作者，其引导行为与学生的学习行为也引发了我的思考。 四、对本课的进一步反思 1学生言语的表达需要记录的载体 语言是思维的载体，言论是思想的表达。学生处于兴奋的动手操作过程中，往往会忽略适时记录，造成实验结束后对实验总结表达混乱、不连贯。究其原因，主要是缺少必要的记录，不利于学生梳理其思考的
8、过程，进而造成表达的障碍。三年级的学生接触科学课只有几个月，理解能力、记录能力有限，实验记录表的设计应符合学生的需要，记录难度应当适应他们的能力水平，而本课的实验没有记录表，学生缺少了整理信息的过程，建议增加学生实验记录表的设计与使用。实验记录表设计如下： 通过分析记录表，你有哪些发现？ 关于这个实验你有哪些疑惑？ 2教学的智慧在于提问的艺术 钱梦龙曾说：“所谓教学的艺术，从某种意义上说，就是提问的艺术。”教师在设计问题时应避免连珠式的记忆性问题，应该关注“为了达到教学目标，我需要提什么问题”。除了课堂管理类问题、检查知识和理解类问题外，教师设计关键性问题时，应该使设计的问题能鼓励学生交流和思考。 这节课中，教师提出的许多问题，学生立刻就能做出应答，这种现象在科学教学中很常见。学生的应答速度和准确程度与教师设计问题的开放性和适切性有关，建议教师设计有层次、开放性的问题，开启学生思考的空间，尽量减少封闭性问题的提出。建议教师在关注学生回答的同时，适当评价或追问。例如：在“比较同体积空气和水占据空间的变化”的实验后，可以设计一组问题引导学生思考：
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