现代教育学 第九章 教学实施

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1、第九章 教学实施第一节 教学方法一、教学方法的概念教学方法是为了达成一定的教学目标，教师组织引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和；它包涵了教师的教法、学生的学法、教与学方法。教法，是教师为完成教学任务所采用的方式、手段和程序；学法，是学生在教师指导下获得知识、形成技能、发展能力和个性过程中使用的方式；教与学方法，是指在教学过程中教师为了完成教学任务所采用的教授方式和学生在教师指导下采用的学习方式。教学方法与教学内容之间是相互制约的关系。教学内容是“学校传授给学生的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。” 顾明远主编.教育大辞典(1).上海:上海教育

2、出版社,1990:257.在西方则一般是指“进入学校教学活动领域的文化。” R. Barrow and G. Milburn (1986), A Critical Dictionary of Educational Concepts, Wheatsheaf Books Ltd., Brighton, pp.70.具体是“指一门学程中包含的特定事实、理念、原理和问题等。” T. Husen and T. N.Postlethwaite (ed.)(1985), The International Encyclopedia of Education (Vol.8), Pergamon Press,

3、 Oxford and New York, pp.1151.实际上，学生的学习就是教学内容内化为学生发展成果的过程，这是一个从外到内的过程，是不会自动完成的，必须借助于一定的教学方法。不同的内容，是以作为学习主体的学生的身心发展水平为依据的。既然教学方法是以学生的学习规律为依据的，以学生学习规律为依据选择的教学内容，就自然成了教学方法的依据。因此，一般而言，教学内容决定教学方法。不过，教学方法不仅是受动的，一旦选定之后，也会对教学内容产生制约甚至决定作用。仅仅考虑内容（学科）与教学方法的关系是不够的，还需从教学体系各要素之间的广阔关系中去考虑教学方法，其中“目标”与教学方法的关系是非常重要的。

4、因此，教学方法“必须在构成一切教育学现象的基本目标、内容、方法的关系之中加以研究。” 日佐藤正夫.教学原理.钟启泉译.北京:教育科学出版社,2001:287.一切教育现象、教学过程得以形成的基点就是目标，所以教学方法概念的基点，不是内容而是目标。内容仅仅是实现目标的“素材”而已，内容是受目标制约的，方法是受“目标内容”关系所制约的，教育教学过程是由以目标为基点的“目标内容方法”的教育学范畴体系构成的。所以在教学目标、内容与方法之间，目标和内容分别地制约着方法，而“目标内容”关系则决定着方法。二、教学方法的分类目前在教学实践中运用的教学方法，多不胜数。据有人不完全收集整理，有700余种 参见冯克

5、诚等主编.实用课堂教学模式与方法改革大全.北京:中央编译出版社,1994.。在如此众多的教学方法面前，使人难免眼花缭乱。于是便有人对教学方法进行分类，以便教师正确认识和选择应用教学方法。目前教学方法的分类很多，计有“教法与学法平行的分类”，“从学法到教法的分类”，“依据认识论的分类”，“罗列式的分类”，“依据教学过程的分类”和“依据心理学的分类”。以下主要介绍流行的教学方法的形态分类、行为主义分类、主体分类和三层次分类。（一）形态分类有人按照教学方法的外部形态及学生认识活动的特点，把教学方法分为五类，即“以语言传递信息为主的方法”、“以直接感知为主的方法”、“以实际训练为主的方法”、“以欣赏活

6、动为主的方法”和“以引导探究为主的方法” 李秉德主编.教学论.北京:人民教育出版社,1991:201217.，每一类又包含若干种具体方法。1以语言传递信息为主的方法这是一类通过教师应用口头语言向学生传授知识、技能以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。这类教学方法与人类教育教学活动一起产生，先以口头语言作为主要媒介，文字产生以后又增加了书面语言作为媒介，至今仍然是教学活动中主要的方法。这类方法主要有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法。2以直接感知为主的方法这是一类教师通过实物或直观教具的演示和组织教学性参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识、形成技能和发展能力的方法。这类方

7、法，具有形象、直观、具体和真实的特点，能激发和强化学生的学习兴趣，吸引和维持学生的学习注意力，但需要有较多的时间保障，与以语言传递信息为主的方法结合使用，就既能获得良好的教学效果，又能提高教学效率。这类方法主要有演示法和参观法。3以实际训练为主的方法这是一类在教师指导下，学生通过练习、实验和实习等实际活动，学习、巩固和完善知识、技能和技巧的方法。这类方法以学生的实践活动为基本特征，主要包括练习法、实验法和实习作业法。4以欣赏活动为主的方法这是一类指教师创设一定教学情境，或利用特殊内容和艺术形式，使学生通过体验事物的真善美，陶冶性情和培养正确的态度、兴趣、理想和审美能力的方法。以欣赏活动为主的方

8、法又简称为欣赏法，其主要特点是，通过各种欣赏活动，使学生在认识了所学事物的价值以后产生出积极的情感反应。在中小学教学中，欣赏主要有三类：一是艺术美和自然美的欣赏，如对音乐、美术、文学作品和大自然的欣赏；二是道德美的欣赏，如对教学内容中的人物和事件中的美德的欣赏；三是理智美的欣赏，如对科学研究中追求真理、严密论证、发明创造、探索精神等的欣赏。5以引导探究为主的方法这是一类指教师组织和引导学生通过独立的探究或研究活动而学习知识、形成技能和发展能力的方法。其主要特点在于，在探索解决学习任务中，使学生的独立性得到发挥，进而学习和巩固知识，培养技能技巧，发展探索和创新的意识和能力。这类方法主要有发现法。

9、发现法，又称探索法、研究法，是指教学过程中，教师只给学生一些事例、课题和问题，指导学生通过独立地阅读、观察、实验、调查、思考、讨论、听报告等途径，创造性地解决问题、获取知识、形成技能和发展能力的方法。使用时要求正确选定研究课题，设计出有价值的问题并提供提出和解决问题的必要条件，让学生独立思考与探索，提出、分析和解决问题。（二）行为主义分类美国学者拉斯卡(J.A.Laska)认为已有教学方法分类不尽人意，他进行细致考察后提出：“我认为教学方法就是发出和学生接受学习刺激的程序。”“运用更合适的标准后，我发现世界上只有四种基本教学方法，既不多，也不少。” Laska, J. A.(1984). Th

10、e Four Basic Methods of Instruction. Educational Technology. June, 1984. 又见拉斯卡.四种基本教学方法. 袁桂林译.载瞿葆奎主编、徐勋、施良方选编.教育学文集教学(中).北京:人民教育出版社,1988:548553.他强调，按照信息论的观点，只有四种基本的或普通的教学方法，每一种普通方法又由许多特定的方法构成。例如呈现方法作为一种普通方法，包括的特定方法有讲授、让学生阅读课本，在实验室作示范等。特定方法可视为普通方法的具体运用。 四种基本教学方法中的任何一种都与不同类型的学习刺激有关。学习刺激作为一种手段是与预期学习结果的

11、实现相联系的刺激。依据在实现预期学习结果中的作用，学习刺激可分为四种，可将它们称之为、刺激。四种基本教学方法为：1呈现方法呈现方法(presentation method)，是传统的教学方法之一，包括种学习刺激的运用。种学习刺激是用确定的形式把将要学习的内容呈现给学生，学生在其中处于比较被动的地位。运用呈现方法时，尽管学生在感知这些刺激，并在编码、组织、储存信息方面明显地积极活动着，但教师却不要求别的，只要求学生注意呈现的学习刺激。呈现法依据的基础命题是，学习刺激被学生接受后（无论是有意的还是无意的）学习就会发生，不需要学生任何特别的学习努力。教师的作用是选择合适的学习刺激，并用适当的次序呈现

12、给学生。呈现法具体包括，向学生讲授（谈话）、演示图片、指定课题让学生阅读、做示范、带学生到校外考察以及要求他们进行观察等。2实践方法实践方法(practice method)，同样也是传统的教学方法，它依据种学习刺激的运用。与种学习刺激相比，种学习刺激要求学生起积极作用。这种学习刺激用问题解决的形式提供给学生，通过已知程序的运用，提供可模仿的模式或者可操作的特定学习活动等来进行，其中预期的学习结果已经或可能预先知道了。预期的学习结果是通过学生努力（实践）逐步实现的。运用实践方法时，教师的作用是提供目的，组织实践活动，提供适当反馈。实践方法主要有：指导学生学习某确定课题、给学生布置书面作业、就特

13、定题目让学生准备下一次考试、对学生从事某特定活动的监督管理、要求学生模仿某特定的模式、训练学生、学生朗读等等。3发现方法发现方法(discovery method)，也是一类传统的教学方法，它依据种学习刺激的运用。这种刺激在要求学生活动方面与种刺激相似。然而，种刺激提供学生一种情境，在这个情境中希望学生发现预期的学习结果。通过某个新洞察的构成或重新组织预先要求的学习结果之后，“发现”一旦发生特别突然。运用发现法时，学生可能知道他们在努力探讨发现，但他们一定不知道预期的学习结果。教师的作用是组织发现活动，关注发现中的学生。发现法没有前述两种方法普及，但这种方法也有如下几种：在提问学生时运用苏格拉

14、底法即“产婆术”，组织学生召开有助于引导新的学习发现的讨论会，要求学生设计实验以引起学生进入对新学习的发现，等等。4强化方法强化方法(reinforcement method)，是20世纪创生的教学方法，起源于强化学习理论在教学实践中的应用。强化法运用的是种学习刺激。、三种学习刺激，可称“反应前”刺激，因为这些刺激是在学生做出任何对预期学习结果的反应前提供给学生的。相反，种学习刺激可称为“反应后”刺激，这种刺激是在学生做出预期反应后，由对学生的反应强化（奖励）构成的。根据强化学习理论，这种刺激的功能是“加强”学习效果。根本找不出这种刺激在学习动机方面的积极作用比它的强化功能更明显的例子，所以，

15、强化法是独立的一类教学方法。 运用强化法时，教师有目的、有系统地向学生提供强化（种学习刺激），这些学生一定是已表露出对预期学习结果有获得行为的学生。强化法在要求学生积极活动方面类似发现法和实践法。和发现法一样，强化法也不如前两种方法普及，因为具有有目的、有系统地向学生提供强化（D种学习刺激）能力的教师并不多。包含强化法的教学技巧主要有“行为矫正”和“程序教学”两种。在实际教学情境中，教师很少单独地运用某一种特定的教学方法。教师常常依据各种情况推测不同教学方法可能产生的效果，从而灵活地选用一种方法，或者综合选用几种方法。 （三）主体性分类教学活动是师生双边活动，有教师和学生两类不同的主体，不同的

16、教学方法，教师主体和学生主体在活动中与内容构成的关系状态是不一样的。在教学方法的分类上，着眼于教师、学生与内容的相互关系状态，可以归纳出三类基本方式：“教师提示的方式”、“学生自主活动的方式”以及“教师与学生之间的交谈、对话、讨论，一起思考、共同探讨，合作解决问题，共同发现新知的方式”。这样，教学方法就有三种类型：“提示型教学方法、自主型教学方法、共同解决型教学方法。” 日佐藤正夫.教学原理. 钟启泉译.北京:教育科学出版社,2001:289323.1提示型教学方法使用这类方法，教学活动的焦点在教师。由教师作提示、说明、报告、讲解等。教师实施强有力的指导，学生受教师的主导，因此学生学习的特征是

17、受纳性。必须看到，教师提示的内容只有在能够激励、鼓舞学生的自我活动时，才能被学生接受。这类方法的价值是毋容置疑的，它们具有省时高效、发挥教师语言教育能力、促进间接经验学习、发展思维能力和接受知识能力的特性。当需要在短期内教学大量知识素材时，它们无疑应该是人们的首选。这类方法包括“示范”、“呈示”、“展示”和“口述”等。示范是教师向学生做出一定的活动、动作、行动、态度的方法，这是发展学生能力、技巧、习惯的非常重要的方法。呈示和展示，有助于知识、事实、事件的直观化，是掌握知识的直观化手段。口述是特指在提示中，主要使用语言手段。口述可以分为对事物时间进程按照先后次序的叙述、对事物并存关系的叙述和对事

18、物关系的逻辑推论的叙述。2自主型教学方法人们在教学活动中，常常使用另外一类方法，这类方法的焦点不在教师而在学生，这类方法被称为“自主型教学方法”。自主型教学方法，是在教师组织指导下，学生自发主动地开展学习活动的方法。其典型特点在于：一是教师提出课题，学生解决课题，并提供适当的时间；二是课题一旦提出，学生必须竭尽全力寻求最好的解决方法。这样，将会在教学活动中，看到学生自主型学习活动的生成。所谓自主型学习活动，就是在没有教师直接指导的情况下，学生能够运用自身拥有的能力和知识，正确地将课题及其解决方法互相结合。3、共同解决型教学方法这是借由师生对话，共同思考、共同探求、共同解决问题、共同获得知识的教

19、学方法，基本形态是教学对话和课堂讨论，核心是以集体讨论和集体思考为基础的学习活动。这类方法的焦点在师生双方，重点在师生交往与互动上。研究和实践表明，这类方法，尤其有利于发展学生的创造能力、社交能力和自主性，形成社会态度。共同解决型教学方法，需要学生掌握一定的基础知识，能洞察和判断知识的一定关系，并能在一定的条件下加以应用。所以，在教学过程中，提示型教学方法是共同解决型教学方法的基础，两者结合使用才能有效地促进教学。一般来说，需要牢记的基本原则是，经由提示型教学授受一定的基础知识，然后借助对话与讨论去发现与应用法则和概念。共同解决型教学方法，是教师凭借发问去刺激和指导学生的思维，使学生自主自由地

20、活动和思考，发表他们的疑问、疑点、见识而解决问题。共同解决型方法的重要手段有发问、刺激和讨论。发问具有诱发、促进学生的自由活动，调节学生的思考活动，检查已达到的学习结果，使学生抓住有价值的问题等作用。刺激可以扩大学生的思考范围，是激发学生思索和发言的有效手段，包括语言刺激、事物刺激和体态刺激。师生共同思考探索、共同解决问题、共同引出知识的互动式教学，仅仅凭借发问和刺激是不够的，还需要营造出“讨论”的活动气氛。在教学活动中，讨论的形式主要有“单线式”、“群体式”、“交替式”和“学生分组式”等四种。（四）层次分类在西方教育理论中，教学方法(methods,或methods of instructi

21、on)与学习的科目内容（学程或课程内容）和教育的机构设置，构成了关涉教育实践问题的三个主要领域。在涉及学习的科目内容时，就出现了有争议的重要的实践问题与一般的哲学上的思考之分。前者属于教学方法的领域，这一层次的教学方法通常叫做“特殊教学方法”，是同教学经验已证明为正确的原理相一致的教授特殊科目的方式。后者涉及一般精神态度和操作与学科内容之间的关系，实质上就是个体自身与世界和社会生活之间的关系问题。因此，在特殊实践领域与一般理论领域之间，就出现了一个将思想（观念）应用于不同科目（无论纯数学、自然科学，或历史、文学和语言）的方法应根本统一的逻辑问题。有关这种居间问题的方法就被称为“一般教学方法”

22、See A Cyclopedia of Education. Vol.4. 1911.pp: 202-203.。所谓方法，是指“做某事的方式、程序，计划的顺序。”实质上，方法包涵了人对待外界事物的态度、意向（技术）和程序（操作）。从这一视角，“对我国教学理论中各种各样的教学方法进行分析、比较和概括，可以认识到教学方法本质上具有层次性。从具体到抽象，教学方法是由三个层次构成的。” 黄甫全.关于教学、课程等几个术语含义的中外比较辨析.课程教材教法.1993,(7).它们分别为：1操作性教学方法第一个层次是诸如劳动技术课的工序教学法、美术课的写生教学法、音乐课中的视唱教学法、标枪课中的小步子教学法、

23、外语课的听说教学法、语文课的分散识字教学法等，是学校不同科目各自具有的特殊而具体的教学方法。每一种方法只适用于特定的科目教学，它与各科目的教学内容相结合，有基本固定的程序和方式，教师一旦掌握便可立即操作应用，其基本特点就是可操作性较强。这一层次称为操作性教学方法，是学校不同科目各自独具的各种具体教学方法的总和。这一层次的教学方法具有四大特点：具体性，与特定内容的不可分割性，程序的固定性和操作性。2原理性教学方法另一个层次是诸如启发式教学方法、注入式教学方法、发现教学方法、设计教学方法等，意在解决教学规律、教学哲学思想、新教学理论观念与学校教学实践间的连接问题，是教学理念在教学实践中方法化的结果

24、，不具有固定的程序和步骤，程序和步骤是高度抽象化和概括化了的，它们不具有操作性，不能直接运用于学校各科的教学，而是通过影响教学主体的思想、观念，渗透到各科具体教学的设计和实施中。它们的最大特点是为具体教学方法提供理论指导，具有原理性，所以被称为原理性教学方法。这一层次的教学方法也有四大特点：抽象性，内容的广泛适用性，程序的非特定性和原理指导性。3技术性教学方法在前两者之间，还有一个层次，是诸如讲授法、讲述法、讲解法、讲演法、谈话法、演示法、参观法、实验法、实习作业法、练习法、讨论法、读书指导法、图例讲解法等等，每一种方法都适用于学校各科目或几个科目的教学。这个层次具有技术性特点，上接受原理性教

25、学方法的指导，下与学校不同科目的教学内容相结合构成操作性教学方法，发挥着中介作用，因此被称为技术性教学方法。上述三个层次的教学方法，即原理性教学方法、技术性教学方法和操作性教学方法，相互区别又相互联系，把杂乱的各种各样的教学方法梳理出了一个基本秩序，构成了一个有机的教学方法体系。事实上各种教学方法都有其优点和局限性，所以，“教师在实际教学中必须结合具体的客观条件和自己的主观情况，周密计划，选用并组织好具体教学方法的实施程序，方可望取得优良的教学效果。” 李秉德主编.教学论.北京:人民教育出版社,1991:217.选择教学方法时，需要考虑的主要依据有：（1）教学的具体目标与任务；（2）教学内容特

26、点；（）学生的身心发展状况；（）教师自身的素养；（）教学方法本身的特性；（）教学时间和效率的要求。另外还应考虑教学环境、教学设备条件。并且，要综合考虑各种各样的因素，从中找到一个平衡点，再来确定教学方法。选择确定了教学方法并设计出教学方案后，到了实际教学活动中，还有一个如何正确实施应用的问题。在教学方法应用中，必须注意贯彻以下原则：（）要发挥教学方法的整体功能；（）要坚持启发式教学指导思想；（）要综合应用各种教学方法；（）坚持灵活性，渗透教育机智。第二节 教学策略与学习方式一、教学策略概述在教学实施领域，人们一直面对着怎样使教学要素以及教学环节等形成有机结构以提升教学实施有效性的老大难问题。长

27、期以来，教育学者和心理学家以及教师们，分别从“教学方法”、“教学模式”、“教学策略”、“教学方式”以及“学习方式”等方面进行了研究与实践，形成了有关的范畴及其理论。（一）教学策略、教学模式以及教学方式的概念在教育领域，“策略”主要指教育教学活动的顺序安排和师生间连续的有实在内容的交流 参见中央教育科学研究所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书教学(下).北京:教育科学出版社,1990:261.。教学策略的概念，突出强调教学组织实施的计划性、互动性和学习理论基础。一方面，策略具有很强的计划性，是组织、计划和实施的技巧，这就使教学策略必须是经过周密计划和详细安排的，教学策略的使用者要以优化组合

28、已有课程与教学资源作为途径，以达到预期的教学效果；另一方面，教学强调教与学的有机统一，这又使教学策略必须以师生行为的共同参与为起点，强调教师与学生之间以及学生与学生之间的互动、交流和信息传递。另外，随着人们越来越重视学生的学习，教学策略的制定、选择与运用便越来越强调以一定的学习理论为指导，遵循学生的学习规律，特别强调和突出学生的学习策略。所以，广义的教学策略是指在课程与教学目标确定以后，依据学生的学习规律和特定的教学条件，灵活机动地选择与组合相关的内容、媒体、评价技术、组织形式、方法和各种手段等，以便形成具有效率意义的特定教学方案的原理、原则和方式。在这里，教学策略的制定、选择和使用既有教师的

29、参与，又有学生的介入，真正体现教和学的统一。 教学策略是在教学方法研究与应用基础上发展起来的。教学方法的概念具有层次性，通常意义上可以包含教学手段、原则以及组织形式等概念，但在实际应用中，教学方法是更为详细具体的方式、手段和途径，操作性更强，具体化更显著。而教学策略是在某种教育观念指导下的体现教学目标、原则、方法、媒体、组织形式、手段等一系列预设行为的综合结构，教学策略规定和支配对上述几个方面的选择和使用，一般性和灵活性比较突出。所以，教学方法的选择和使用只是教学策略的一部分，教学策略包含对教学过程中其他相关资源的合理组织、调控和管理。 教学模式是在一定的教学思想或教育理论指导下建立起来的较为

30、稳定的教学活动结构框架和活动程序，具有直观性、完整性、稳定性，甚至还有一定的封闭性。教学策略既有稳定性又有灵活性，灵活性是其基本特征之一。策略的制定者和使用者可以根据实际情况对教学内容、方法、组织形式等进行变通和调整，使之更符合特定的教学目标、内容主题、学生特征和环境条件等。两者的不同特征，使得现代条件下课程与教学研究领域里，人们更愿意也更多地在探讨和使用教学策略，而较少使用教学模式的术语概念。在课程与教学研究中，还普遍使用教学方式这一术语，与国外经常用的”instructional mode”基本相当。”Instructional mode”可以翻译为教学样式或教学方式。”mode”一般指“

31、生活或行为的方式”；在汉语中，方式是说话或做事的方法和形式；在哲学上，方式“指事物或实体存在的方式、关系或性质结合的形式，或事物在一定时刻中存在的条件。” 冯契主编.哲学大辞典.上海:上海辞书出版社,1992:1322.教学方式，指的是教学过程中专门活动组织开展的方法、结构及其特性等相统一的特殊形式，包括学生的学习方式、教师的教授方式、内容的呈现方式以及师生互动方式及其相互关系。教学方式可以分为简单方式和混合方式。简单的教学方式，是一种教学活动以同一种形式而结合和呈现，与具体而单一的方式、方法相联系，像讲演、练习、提问、讨论、演示、角色扮演、模仿游戏、个别指导学习等就是简单的教学方式 See

32、Marsh, M.(1997). Planning , Management and Ideology : Key Concepts for Understanding Curriculum 2 . London and Washington, D. C.: The Falmer Press.pp.6066. 。而混合的教学方式，就是不同的教学方式结合为一种复合的教学形式，比如“程序教学”、“问题解决学习”、“发现学习”、“合作学习”、“掌握学习”以及“活动学习”等等。教学方式既有教学模式的标准性，又有教学策略的变通性，是当代教育、课程与教学研究中的新的发展方向，需要分别从学习方式、教授方式、

33、内容呈现方式以及师生互动方式等等方面进行深入研究和建构。（二）教学策略的类型教学策略有综合性、可操作性和灵活性三个显著的基本特征 参见袁振国主编.当代教育学.北京:教育科学出版社,1998:189.，经过人们的长期探索和总结，创用了各种各样的具体形式。有人把它们分为方法型、内容型、方式型和任务型四大类教学策略 参见李康.学策略及其类型探析.西北师范大学学报(社会科学版),1994,(2).；而有人根据教师在课堂教学情境中的行为方式及其发挥的功能，把它们分为三大类型：教学行为策略、辅助教学行为策略和课堂管理行为策略 参见施良方、崔允漷主编.教学理论.上海:华东师范大学出版社,1999:14915

34、0.；还有人认为教学策略是由组织、传递和管理三个不同成分构成的，于是就把教学策略分为组织策略、传递策略和管理策略三类 See Smith, P. L. & Regan, T. J.(1999). Instructional Design ( 2nd ).John Wiley & Sons , Inc . pp.113.。实际上，教学活动是人作为主体的特殊活动，它具有教师和学生这两类不同的主体。教学策略是教师与学生所专门使用的，不同的教学策略有不同的使用操作主体。根据教学策略的使用主体的不同，广义的教学策略分为学习策略（learning strategy）、教授策略（teaching strat

35、egy）和教学策略(instructional strategy)。学习策略是以学生为主体的，指向于学生的学习；教授策略是以教师为主体，指向于教师的教学；而教学策略则以师生为共同主体，指向于师生互动交流，落脚于学生的学习与发展。所以教学策略的发展，便以学生的“学习”为立足点、出发点和归宿点。教师的教授策略和师生互动的教学策略是建立在学习策略基础上的，而学生的学习策略是在其现有的知识技能水平的基础上形成的，涉及到学生的学习类型、学习风格、学习方法和学习技巧等因素。教师在制定、选择和运用教学策略时，除了考虑课程标准或教学大纲、教学内容、教师的个人教学技能技巧和学生的身心发展特征等因素外，更为重要的

36、是突出学生的学习策略。传统的教学观念格外重视教师如何向学生传授已有的知识经验，往往从教师的角度来制定、选用教授策略，不大考虑学生能否把所传授的内容内化为学生的自身经验，教学策略便以教师的教授活动为中心来加以建构和展开，教学策略就定向于处理教师与内容、教师与内容和环境、教师与内容和学生以及教师与学生之间等各个方面的关系，从而形成了“教授化”的教学策略体系。学习化社会的到来，使学生利用一定的学习策略以成为具有自主学习能力的策略学习者成为必然，学生的学习策略是教师的“教授”策略的立足点、出发点和归宿点，教师“教授”策略是为了有效保障和促进学生的学习。从“教授化”逐步走向“学习化”，是当代教学策略发展

37、的内在实质。这样的发展趋势，孕育出了课程与教学研究领域中的“学习方式”的研究与开发热点。二、学习策略（一）学习策略的内涵“学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它既可是内隐的规则系统，也可是外显的操作程序与步骤。” 刘电芝主编.学习策略研究.北京:人民教育出版社,1999:3.学习策略是以学生为行为主体而选择的有效学习的技能、技巧和方法。1 学习策略是学习者为了完成学习任务而积极进行的认知操作认知心理学认为，学习不是学生被动的接受过程，而是学习者主动地进行信息加工的过程，学习成果的优劣不仅依赖于教师的传授，更取决于学习者对知识的加工过程，亦即学习者主动地运用

38、学习策略的过程。学习者通过对学习任务、学习材料加工和对学习者自身进行分析，在此基础上制定出完善的学习计划，达到提高学习效率的目的。2 学习策略是学习者制定的综合性学习计划学习策略是学习者根据学习任务、学习情境和自己的认知风格设计的学习计划，不仅仅是一些学习方法的简单组合，学习策略还涉及到如何根据学习情境的变化对学习的程序、规则、方法、技巧进行运用和调控。3 学习策略既有内隐外显之分又有水平层次之别学习策略既可能是外显的程序步骤，也可能是内隐的思维方式。同是复述策略，有可能是简单地按次序复述，也可能是选择陌生的或重点内容复述。4 学习策略是衡量会不会学的重要标志学习策略涉及到一系列具体的学习技能

39、，涵括了学习者能否依据一定的要求和实际情况的发展意识和灵活地采用一定的方式来解决问题的能力，因此，它是衡量个体学习能力的重要尺度，是制约学习效果的重要因素之一。5学习策略具有特定性由于学习策略的制定涉及到一系列的因素，因此，一种学习策略总是具体的、特定的、条件性的，会因学习任务、学习环境和学习者的不同而发挥不同的作用，运用的时候，一定要因事、因情境和因人而定。（二）学习策略的教学学习策略作为教学策略的基础和核心，为教授策略和学习化的教学策略提供了改造和发展的条件。它推动着教师在教学改革中，将学习方法与教授方法相互融合，加强学习策略的教学，鼓励学生成为一个学习策略的学习者。1学习策略的教学原则

40、人们创造了并且在继续创造着许许多多的学习策略，虽然有着基本相同的组成成分，但是又有不同的属性，分为不同的类型。占主导地位的观点认为，学习策略是可教的，但在教学中要贯彻几个基本原则 参见陈琦、刘儒德.当代教育心理学.北京:北京师范大学出版社,1997:202203.：（1）特定性。同样的一个策略，对不同年龄、不同学习成绩以及不同的学习类型的学习者，所产生的效果是不一样的。另外，学习策略是有层次性的，必须给学生各种各样的策略，不仅有一般的策略，而且还要有非常具体的策略。（2）生成性。有效学习策略最重要的原则之一，就是要利用学习策略对学习材料进行重新加工，产出某种新的东西，这就要求学习者进行高度的心

41、理加工。要使一种学习策略有效，这种心理加工是必不可少的。（3）有效的监控。教学生何时、何地和为何使用策略是非常重要的，也是显而易见的，因为交代清楚了，那么学生就更有可能记住和应用它。（4）个人效能感。态度和成绩之间的关系密切相关。当学生能够对自己的学习进行有效的监控时，如果在心理上不愿意使用这些策略，他们的学习能力也不会得到提高。那些能有效地使用策略的人相信策略的使用会提高他们的学习成绩，教师一定要给学生一些机会使他们感到策略的效力。这样才能够激发学生运用学习策略的动机。2学习策略的教学方式学习策略既有一般适用性，又有特殊定向性。不同的学习策略，需要不同的教学。（1）通用学习策略的教学。该方式

42、的策略训练内容不涉及任何特定的知识，通过单独开设学习策略课，可训练学生学会学习的一般方法和技巧。（2）学科学习策略的教学。此类方式中，学习策略训练结合特定内容而编制直接传授特定学科学习的方法与技巧。（3）交叉式学习策略的教学。该方式是前面两种方式的综合，一般采用先独立地教通用的学习策略，包括学习策略的意义、具体操作程序，在此基础上，再与特定的学科内容相结合，根据具体学习情境的不同，要求并提示学生把所学的策略用到具体的知识学习中。这种教学方式吸收了以上两种方式的优点，舍弃了不足，可以获得较好的教学效果。为了增强学科学习策略训练的迁移性，可选择学科学习策略中具有较大普遍适用性的策略进行训练，这样不

43、仅提高了学科学习成绩，有助于学习迁移的产生，也有利于学科教师的教学 参见刘电芝.学习策略研究.北京:人民教育出版社,1999:304305.。三、教授策略教授策略（teaching strategy），常常被译为教学策略，实质是以教师行为为主体的策略。大部分教师在大多数的时候会采用以教师活动为中心的教授策略，教授策略主要有呈现技巧、内容转化策略、指导行为策略、课堂教学的管理性策略和课堂强化技术等几种。（一）呈现技巧教学过程涉及到向学生讲授新的事实、概念和原理，向学生解释有难度的过程或步骤，以及澄清有冲突的论点和探究错综复杂的关系，这些都需要教师运用一定的技能和技巧来处理教师与教学内容之间的关系

44、，使教学内容直接通过教师的“呈现”而内化为学生自己的经验，促进学生的发展。呈现技巧，主要有设置导入、解释行为、结尾和讲座 See Cooper, J. M.(1990). Classroom Teaching Skills(4th ). Lexington and Toronto: D.C.Heath and Company. pp.86109.。设置导入（Set Induction），是指为了把学生的经验与一节课的目标联系起来，由教师设计的行动或陈述。教学有效性高的教师通过运用导入，将学生身心调动起来，促使他们进入有助于学习的精神状态中，包括生理、心理或情绪等方面。人们已经创用并将继续发展设

45、置导入的各种有效技巧。解释行为（Explaining Behavior），是指为了澄清未被学生理解的概念、程序或过程，由教师进行有计划的讲解。解释行为是教学呈现过程中的一个关键技巧，缺乏该技巧，学生对所学的概念、原理等存在的疑问由于得不到教师的明确解答，就会导致学习进程中断。结尾（Closure），是指为了把一节课的呈现活动引向一个恰如其分的结论，由教师设计的行动或陈述。教师可以利用结尾，使学生对所学知识形成完整的认知结构。另外，为了引导和满足学生对新的知识和技能的需要，为了扩展学生感兴趣的知识和技能视野，教师们常常采用“讲座（Lecture）”的形式作为呈现策略。这种策略，在我国中小学中具有

46、广阔的应用前景，需要人们深入研究和开发。除了教师自己外，还可以充分利用校内校外专家的资源，邀请他们对学生举行专题讲座，实践证明，这是一种有效的呈现策略。（二）内容转化策略学生所处的个人情境直接地、持续地与整个学习过程发生作用。学习总是发生在特定时刻表现出来的学生个性特征与一系列特定的环境之间的关系之中，环境与个体之间的相互作用规定了特定的情境 参见高文主编.现代教学的模式化研究.济南:山东教育出版社,2000:199.。在教学过程中，教师可以通过创设一定的情境把教学内容转化到学习环境中去，使学生置于一定的问题情境中，从而激发学生的学习兴趣，产生学习的内驱力，提高学生参与教学活动的主动性。我们把

47、这种以环境为载体而实现的传授策略称为内容转化策略，该策略主要涉及到人化情境和物化情境的创设。人化情境指教师、学生作为参与教学活动的人相互作用的情境，教师在教学过程中要致力于为学生创设能够促进师生互动和同学互动的教学环境。物化情境是指让学生觉察到的、有目标但又不能马上明确如何达到这一目标的心理状态，物化情境的作用是通过一定的能够引发学生的问题意识的物理事物体现出来的。物化情境可以激发学生的学习兴趣，使智力活动达到最佳状态，形成寻找问题的心向，从而促使学生运用已有知识独立解决问题，主要包括生活展现情境、实物演示情境、音乐渲染情境等。（三）指导行为策略学生的练习、阅读和活动等过程中蕴涵着一定的教学内

48、容，教师通过对学生各个学习阶段的学习活动进行指导，使学生把教学内容内化为自身经验。为了确保教学更有效率和效果，教师对学生学习进行指导或者辅导是不可缺少的一项教学活动。在中小学常用的指导有练习指导、阅读指导和活动指导等 参见施良方、崔允漷主编.教学理论.上海:华东师范大学出版社,1999:220230.。（1）练习指导是指教师依据学生所要掌握的知识和技能目标，有意识地指导学生顺利完成作业练习的行为，教师的指导是一种个别化的练习指导，与教师在课堂呈现活动中的集体指导是不同的，更强调因材施教，强调指导的指向性和目的性。（2）阅读指导是教师在学生独立阅读教学材料时，帮助学生理解阅读内容和学会阅读方法、

49、策略的指导行为。阅读方法是学生在校学习的主要方法之一，因此，加强对学生阅读方法的指导，使学生养成良好的阅读习惯，是教师的一个重要的任务。阅读指导的运用策略主要是在阅读活动的不同阶段分别给予不同指导。（3）活动指导是指教师对学生独立从事的操作或实践活动的组织、引导和促进行为。学习过程中的活动可以给教师提供关于学生个体差异的信息，同时也可以给学生提供机会同其他同学一起进行活动，从而增进学生之间的交往和学生的社会化。因而对学生的活动进行组织与指导，不但有助于学生进行有效的学习，对学生各方面的发展也是非常有益的。活动指导的运用策略有：学生活动方案的设计，学生活动基本条件的提供，学生自主活动的引导，学生

50、自主活动的促进，以及学生活动成果的交流与分享。（四）教学管理策略有效管理是有效教学的一部分，好的教学管理者往往是教学质量和效率很高的教师。为了保证教学的秩序和效益，教师必须对教师、学生、内容和教学环境之间的关系进行协调，这种协调组织的活动就是教学管理，在教学管理中采取的策略称为教学管理策略。教学管理策略的核心是提高教师的教学管理水平，包括三个方面：（1）提高教师的教学管理能力，亦即提高集体活动中处理个别学生问题的能力，以及日常教学中激发学生兴趣和敢于挑战的能力。这两种能力能够使教师赢得学生的尊重，能够通观全局和组织有效的教学。（2）提高教师创用组织策略的能力。在教学中，存在着一定的组织形式，这

51、种组织形式既有社会组织形式，又有物理组织形式。前者是指学生学习时的分组方式，后者是指课堂中的物理摆设方式，两者又都可被分为竞争型、合作型和个体型三种形式，不同组织形式需要教师运用不同的教学策略。（3）提高预防学生问题行为发生的能力，既能使学生投身教学活动的策略，又能建立课堂规则和课外行为规范使学生明确并严格执行，还会向校长、科组长、年级长以及有经验的行政人员等请教，并使学生家长参与教学过程，为学生的学习创造一个良好的环境，这样对学生起到鼓励和支持的作用，学生的问题行为会大大减少。（五）课堂强化技术教师的呈现行为、内容转化行为、指导行为和管理行为是否有成效，取决于学生反应的正确与否。在教学过程中

52、，教师希望增加学生正确反应的次数，减少不正确反应的次数，以此来达到提高课堂教学效率的目的。教师在课堂教学中所采用的，为增强学生某种课堂行为的重复出现可能性的方法和技术，即为课堂强化技术。强化理论是斯金纳（B.F.Skinner）的操作性条件反射理论的最重要部分和基础，它认为强化能够起到增强反应的效果。强化又可分为积极强化和消极强化。两种强化方式都可以达到增加正确反应的效果，只是运用的条件和时机不同，教师在课堂教学中应针对不同的情况加以运用。 在强化过程中，是强化物在增加反应概率方面起关键作用，所以教师对强化物的选择和使用安排，是运用课堂强化技术的关键。根据强化物的不同，可以把课堂强化技术分为：

53、（1）言语强化。研究表明，在以教授策略为主的课堂教学中，教师教学时间的70%用于讲话，因此，教师要特别重视言语在强化学生行为中的作用。一方面，教师自身的言语就是丰富的强化源；另一方面，教师给予学生的积极评价，也起到一种强化作用。（2）非言语强化。教师的面部表情、体态等在交流过程中，由于意义载体的存在而使这些都携带着一定的信息，学生可以从教师的面部表情、身体运动等方面来得到已有行为的反馈信息。非言语强化，包括教师得体的服饰打扮与文明举止等的榜样作用，以及教师用非言语对学生的行为表现表示赞赏和肯定可以强化学生的行为。教师的目光接触、点头微笑、靠近学生、体态放松或做出某种积极的姿态，有时候比教师用言

54、语进行的鼓励表扬更能激励学生。（3）替代性强化。替代性强化（Vicarious Reinforcement），是指观察者因看到榜样受到强化而受到强化。教师在课堂教学中通过鼓励、欣赏、赞同、表扬等方式强化部分学生的某种行为，为其他学生树立了行为的榜样，其他的学生也由于受到强化，类似的行为也会增加。这种强化在学生模仿欲望非常强的低年级特别有效。当然，运用恰当，高年级的学生同样适用。另外还有延迟强化、局部强化等课堂强化技术。四、师生互动的教学策略在教学策略体系中，除了学习策略和教授策略以外，还有以师生群体行为为主体的策略。我们把由师生群体行为为主体的，以促进师生之间和生生之间的交流互动为特征，以促进

55、学生发展为根本目的的策略称为师生互动的教学策略。教学策略以互动为基本特征，所以从一定意义上说，教学策略也可称为教学互动策略。从教学互动的形式来看，教学中的互动主要有师生互动、生生互动、群体互动以及个体自我互动四种。（一）课堂教学互动策略教学互动策略贯穿课堂教学过程的始终，在课堂内部，主要的教学互动策略有支持性互动策略和课堂交流技术两种。1支持性教学互动策略 在教学过程中，为了促进课堂中各种形式的交流互动，教师需要创设一定的物理和心理背景，从而为教学的顺利进行提供物质上和精神上的支持，这类教学策略就是支持性教学互动策略，它包括物理背景创设策略和心理背景创设策略。（1）物理背景创设策略。这主要涉及

56、到环境的物质属性对交流的作用，物理情景的创设是非常重要的，这是因为它们有助于确定人们相互交往的特定场合，进而确定人们行为的分寸 参见中央教育科学研究所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书教学(上).北京:教育科学出版社,1990:44.。物理背景的创设包括课堂中各个方面的布置和安排，主要有班级规模、座位安排和教室布置等几个方面。（2）心理背景创设策略。融洽的师生关系、良好的班级气氛和积极的教师期望是促进学生学习的有利因素，可以为学生的学习创设一个心理空间，达到激发学生的学习动机、促进课堂交流的目的。2课堂交流策略在课堂教学实施中，要真正实现互动，需要掌握使用行之有效的课堂交流技术，这样的技

57、术分为内容限制性和非内容限制性两类，前者注重师生与教学内容的关系，后者强调师生之间的关系。课堂交流策略主要有两类：（1）发问技巧。发问在课堂教学中扮演着非常重要的角色，教学和提问就被看作是相互关联在一起的活动，一个教学有成效的教师同时也一定是一个很好的提问者。课堂发问可以激发学生参与教学活动的动机，实现由教师中心向学生中心的转移，加强教师与学生之间的联系，从而使教师与学生在问答中进行交往，营造和谐宽松的课堂气氛。有效的发问技术主要有转向（Redirection）、启发（Prompting）和追问（probing），另外等待（Wait Time）也是在发问中经常用到的一种很重要的技巧。（2）讨论

58、策略。在课堂教学中，如果想要增进教师与学生、学生与学生之间的相互作用，讨论和以小组为单位的学习是最恰当的选择。真正的小组讨论意味着所有的学生通过积极的学习和参与，达到相互的全面和深度交流。讨论是学生与教师、学生与学生在课堂中相互作用的活动过程，它允许学生阐述个人观点或发现新见解，尽量避免对已有内容的重复。（二）课外教学互动策略 师生之间和生生之间的交流互动不仅发生在课堂内，而且还发生在课堂之外。课内互动要求教师面对所有的学生，注重的是共性和普遍性；课外互动则要求教师面对学生个体，因此，教师应该注意因材施教。课堂外的教学互动策略有调和策略、人际交往策略等。1调和策略 寻找教师和学生兴趣的契合点可

59、以缩短两者之间的距离，加深两者之间的交流 参见熊川武.学习策略论.南昌:江西教育出版社,1997:7576.。双方兴趣即学科兴趣与学生自己的兴趣，而学科兴趣体现为教师对所教学科知识的兴趣。教师要寻找师生兴趣的契合点，找到“过渡区”。教师利用师生都感兴趣的事物来加深二者之间的联系，在此基础上，达到加深交流和增进知识的双重目的。另外，角色磨合的过程是师生双方从陌生与封闭走向互相解读与选择的过程，个体是在与他人之间的相互作用、相互解释当中，根据别人的看法来认识自己的。师生双方在“镜中我”彼此碰撞的过程中，加深了对各自角色及对对方角色的认知，并更注意对彼此的选择。师生角色的磨合既有一个从单一角色到多重

60、角色的扮演、认同、融合的层面，又有一个从对社会单一要求到多重要求认知、理解的层面，其结果是促进了师生双方的心灵撞击。2人际交流技巧人际交流技巧，是指一系列的能够激发个人在两人之间或更多人之间的探究活动中的特定言语和非言语行为，探究的结果是促成个体更多的自我认识。教师运用这些行为技巧可以帮助学生懂得其内部心理状态是如何影响行为的，通过教师的示范和提供指导，可以帮助学生开始这种相互作用的交往过程 See Cooper, J. M. (1990). Classroom Teaching Skills(4th ). Lexington and Toronto: D.C.Heath and Compan

61、y. pp.188.。包括“个别谈话技巧”和“非言语交往的技巧”诸如眼神接触，面部表情，身体姿势，身体接触以及包括愉快的物理空间距离等。 教师在课外还可以采取其他一些策略来间接地促进师生群体之间的交流，比如与其他教师的交流，课外时间的师生交流等，与学生打成一片，对学生进行观察、询问、分析、研究，及时得到反馈信息，找出解决问题的办法。五、学习方式（一）学习方式的概念学习方式，是教育心理学与教育学都关心和研究的主题，所以形成了比较宽泛的概念，既指称心理学意义上的“学习方式(approaches to learning)”和“学习风格(learning styles)”，也指称教育学意义上的“学习方

62、法(learning ways)”和“学习样式(learning mode)”。在心理学研究中，“学习方式是指学生在完成学习任务过程中的基本的行为和认知的取向。” 孔企平.论学习方式的转变.全球教育展望,2001,(8).也就是说，学习方式反映了学生倾向于以什么样的行为和认知方式去完成学习任务。因此学习方式不是指具体的学习策略和学习方法，而是高于策略和方法层面，影响并指导学生对具体策略和方法作出选择的有关学习行为的基本特征。在当前的课程改革中，有些人认为，学习方式由于性质和特征不同可以被分为两种。一种是传统的学校教育采用的学习方式，注重学生对知识的接受和独立完成任务，是一种被动的、接受的、封闭

63、的学习方式。另一种是在对传统学习方式进行反思和批判的基础上形成的学习方式，注重学生对知识的积极建构和合作学习，是一种主动的、探究的、合作的学习方式。所以，课程改革需要实现从被动的、接受的、封闭的学习方式到主动的、探究的、合作的学习方式的转换，使学生真正成为学习的主体。国内外研究揭示，学习风格的核心含义，指的是学习者喜欢的或经常使用的学习方式以及表现出来的学习倾向，由于它经常被个体所使用或表现出来，很少因学习内容、学习情境等因素的变化而变化，因而构成学习者的个别差异。所以，“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。” 谭顶良.论学习风格及其研究价值.南京师范大学学报(社会科学

64、版),1994,(3).其中，学习方式是指学习者为完成学习任务而采用的策略、方法或步骤，而学习倾向则是指学习者对学习活动的情绪、态度、动机、坚持性以及对学习环境、学习内容的不同偏爱。有些学习方式和学习倾向可随学习情境、学习内容的变化而变化，而有些则表现出持续一贯性。后者反映了学习者鲜明的个性特征，从而成为各自的学习风格。因次，学习风格具有“独特性”“稳定性”和“活动个性两重功能”三个特点。在课程与教学研究中，学习方式往往又被看成与学习方法等同，“学习方式是人们在学习活动中所采用的方法以及方法使用过程中呈现出来的形式，它表现出来的是一系列的操作步骤、操作方法和在操作过程中呈现出来的形态和式样。”

65、 段德斌.几种学习方式之比较.当代教育论坛,2003,(3).任何一种学习方式都有长处和短处，都有自己的适用条件和应用目的，需要灵活而综合地使用。而在教育学视野里的学习理论研究中，国内外许多人在探索有效教学组织形式的基础上，建构起了许多行之有效的学习样式，诸如问题解决学习、探究学习、发现学习、活动学习、掌握学习、合作学习以及合作活动学习等。人们也将它们称为“学习方式（learning modes）”。显然，教育学意义上的“学习方式”，实质上是一种追求有效性的教学实施组织方式，是以心理学意义上的“学习方式”、“学习策略”以及教育学意义上的“学习方法”为基础发展起来的。可以说，作为学习样式的学习方式，是在现代学习化社会条件下，以学习心理学为依据，以教育与课程改革为动力，以学习为中心的