备课标的技能

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1、第二章备课标的技能在备课中如何研究课程标准【问题导入】在备课中，课程标准扮演哪些角色？围绕课程标准如何进行备课活动？特别地，在备课中，如何研究课程标准？课程标准是国家意志的体现，是学科课程领域的基本规范。准确把握课程标准，是课程实施的基本前提，而准确理解和揣摩课程标准的内涵，并将其物化到备课、上课等教学环节之中，是教师的基本功之一。本章我们系统阐述备课标的技能及其操作的方式和方法。第一节课程标准对备课的作用一、课程标准及其作用简介课程标准是依据教育部基础教育课程改革纲要（试行）（以下简称纲要）的要求制订的，是国家对基础教育相应课程的基本规范和要求，是国家管理和评价课程的基础。全国人大常委会20

2、06年月29日审议通过的新修订的中华人民共和国义务教育法于2006年9月1日实施，其中的第五章第三十八条规定：“教科书根据国家教育方针和课程标准编写，内容力求精简，精选必备的基础知识、基本技能，经济实用，保证质量。”这从法律的角度明确了课程标准与教科书的关系。（一）课程标准是国家管理和评价课程的基础作为国家意志的体现，课程标准对课程的性质、价值与功能作了定性描述，阐述了相应课程的改革发展的基本理念，并对课程标准的设计思路作了详细的说明。这就构成了教材编写、教学、评估和考试命题的依据，成为国家管理和评价课程的基础。课程标准作为国家对基础教育相应课程的基本规范和要求，它的内容涉及这门课程的教材编写

3、、教学实施、命题评价、资源开发等各个具体领域，它的主体部分体现出国家对这个阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的具体要求。（二）课程标准体现素质教育的基本理念，着眼于未来国民素质国家课程标准蕴含着素质教育的理念，体现着鲜明的时代气息。它是国家对学生接受一定教育阶段之后的结果作出的具体描述，是国家教育质量在特定教育阶段应达到的具体指标，是国民素质的目标要求和各学科应达到的基本标准，具有法定的性质。课程标准规定了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、各学科应达到的标准以及内容框架。学科的性质与地位、课程目标、课程内

4、容及各学段安排构成课程标准的核心内容。另外，对教材编写、教学要求、教学建议、教学评价等也都作出相应的规定和要求，不再包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。这是课程标准与直接指导教学工作的教学大纲的本质区别。（三）课程标准明确了课程的基本目标的价值取向，关注的是学生学习的过程、方法、情感态度及价值观课程标准对每一学科课程的性质、价值与功能作了定性描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设计的思路作了详细的说明，便于教材编写者和教师整体把握课程。比如：物理课程标准开篇阐述了课程基本理念，注重学生发展，改变学科本位；从生活走向物理，从物理走向社会；注重科学探究，提倡学习方式多样化；注重学

5、科渗透，关心科技发展。这一阐述对物理课程的价值功能作了清晰的定位。长期以来，中小学课程目标侧重于学生的认知发展水平，如今，课程的功能由过去单纯强调知识和技能转向同时关注学生学习的过程和方法、情感态度和价值观。因此，新课程标准不仅对学生的认知发展水平提出要求，同时，对学生学习过程和方法、情感态度和价值观方面的发展提出目标要求，这是一个根本性的变化，对培养新时期具有良好素质和竞争力的新一代具有重要意义。课程标准力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三位一体的课程功能，从而促进学校教育重心的转移。尤为重要的是，在学习知识的过程中潜移默化地培养学生正确的

6、价值观、人生观和世界观，引导学生在学习知识的过程中，形成正确的价值选择，具有社会责任感，努力为人民服务，树立远大理想。这种过程将深刻地影响他们思想道德的形成，影响他们人生的抉择。比如，科学课程目标包括科学素养、科学探究、科学知识与技能、科学态度情感与价值观、科学技术与社会等。（四）课程标准突破了学科中心，主张学生的全面、健康、和谐、可持续发展，为终身发展打基础课程标准不仅根据基础教育的性质和时代的特点，确定哪些基础知识和基本技能是学生终身发展必备的，同时，重新界定了新时期基础知识与基本技能的概念，如英语的基本能力、信息意识与能力也成为当代公民必备的素质。课程标准中的内容标准部分，按照学习领域或

7、主题组织学习内容，突破学科中心，精选终身学习必备的基础知识和技能，改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及社会、科技发展的联系。例如，语文课程标准加大语文阅读量和口语交际环节，重视培养语感，降低了对语法、修辞、逻辑的要求。历史课程标准通过主题的方式，让学生具体地感受历史，把握历史发展脉络，而不要求学生死记硬背繁杂的历史知识。数学课程标准增加了对日常生活和社会生活中图形与空间、统计与概率等现实问题的探究，降低对运算速度、证明技巧的训练。地理课程标准加强了地理基础知识与人口、资源、环境的密切联系。生物课程标准反映了现代生物技术的发展，削弱传统生物学按类群详细介绍生物体外部形态和内

8、部结构的知识。化学课程标准加强了化学与社会技术生活相联系的内容，降低了化学计算(化学方程式配平、浓度计算等)的要求。（五）课程标准注重学生的学，强调学习的过程与方法与以往的教学大纲更多地强调教师的教相比，课程标准着眼于学生的学，对每一个阶段学生发展应达到的目标都提出了具体的要求，作出了详尽的规定。课程标准强调学生学习的过程与方法。以往更多关注的是学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策略来学习的，死记硬背、题海训练得到的高分，掩盖了学生在学习方式上存在的问题，所以关注学生学习的过程与方式是引导学生学会学习的关键。课程标准力求通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指

9、导，引导学生主动参与，亲身实践，独立思考，合作探究，发展学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析解决问题的能力以及交流与合作的能力。比如，生物课程组织学生通过各种途径调查、收集生物圈的相关资料，模拟召开“国际生物圈”研讨会，结合本地实际讨论如何保护生物圈。数学课程通过探索平面图形的镶嵌，知道任意一个三角形、四边形或者正六边形可以镶嵌平面，并能运用几种图形进行简单的镶嵌设计。强调数学学习经历“问题情景建立模型求解解释与应用”的基本过程。二、从文本课程走向理解课程从课程标准到备课美国课程专家古德莱德认为，课程具有五个不同的层面：理想课程、文本课程、理解课程、实施的课程与经验课程。理想课程属

10、于专家设想的、体现国家意志的课程，国家义务教育法、基础教育课程改革纲要体现的课程就是这个层面。而文本课程是理想课程的具体体现，课程标准就是其表现形式。教科书属于典型的理解课程层面，不同版本的教科书不仅须要达到课程标准的规定，而且要在自觉不自觉中比较清晰地反映出编者的教育理念、信仰和观点。要从理想课程转变成学生的经验课程，落实在学生真切的发展上，这首先取决于课程标准、教材是否编得好，其次取决于教师的素质是否够高，能否很好地领悟文本，再次取决于学校教学的条件以及教师怎么教，最后还取决于学生的素质，而学生的素质又取决于社会文明的发展程度，取决于家庭及所在社区的文化水准。只有当我们所有的教育追求和努力

11、真正变成学生的生命经历和体验时，我们良好的教育理想才不是“画饼”，因为从学生的需要出发，从学生已有的知识背景和经验背景出发，我们的追求才有了一个正确的起点。正如前文分析的，课程标准明确规定了实施建议，包括教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议等，同时提供了典型案例，便于使用者(教师、教材编写人员、教育管理者等)准确理解标准，减少课程标准在实施过程中的落差。而备课正是为了减缓从作为文本课程的课程标准到实施课程的课堂教学之间的落差与衰减。（一）课程标准是教学的依据，课程标准提供的教学建议是备课的重要参考课程标准明确规定了课堂教学的基本属性，即课堂教学是积极参与、交往互动、共同发展

12、的过程；而且，对教师的角色进行了界定，明确指出“教师是组织者、引导者与合作者”；同时，对于教学实施的一些具体策略作出了一些建议。在备课中，这些教学建议实际上为我们制定课堂教学策略提供了重要参考。但是，不同人对这些教学建议的理解和实际把握有很大的反差，从“满堂灌”到“满堂跑”到“满堂问”是近二十年的真实写照。这就要求我们转变自己的教学观，并将外在的教育观念通过自己的独立思考，真正落脚在备课活动之中。（二）课程标准是评价的借鉴，课程标准提供的评价建议是教案设计的重要来源课程标准提供的评价建议，更加关注人的发展过程，并呈现出多元化的趋势。课程标准将学生的发展、教师的发展与课程的发展融为一体。各学科课

13、程标准普遍淡化了终结性评价和评价的筛选评判功能，强化了过程评价和评价的教育发展功能。尤其是在过程评价和自我评价的方式方法上有许多新颖、活泼、可操作的创新之处。比如，成长记录、测验与考试、答辩、作业(长周期作业、短周期作业)集体评议等。还有通过学习档案促进学生自我评价，比如，化学课程标准要求学生的学习档案中可收录的重要资料包括作业的样本、自我小结、活动的设计方案与过程记录、活动成果、研究报告、贺卡、自编的故事、手工制作、摄影作品等，以及他人评价结论，自我评价结果。评价不仅考察学生对知识的掌握，而且重视学习过程和体验，比如，设计实验探究哪些垃圾可以被自然降解，哪些垃圾不能被自然降解。学生要在家长的

14、帮助下，收集和称量每天垃圾的重量，估算一个城市或一个乡镇每周生活垃圾的总量。组织学生设计问卷，调查每个家庭对生活垃圾中可再生利用的垃圾的处理方式，并写出调查报告。然后评价学生能否实事求是地分析调查活动的数据，能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务，能否独立思考，提出与他人不同的见解，是否在调查报告中表现出对社区垃圾污染环境问题的忧虑，能否在调查报告中积极提出垃圾处理方式的建议。特别地，在备课中，无论课堂教学过程中形成性评价的设计，还是课堂教学中的练习环节的设计和课后习题的编制，都要求我们认真思考评价的设计宗旨。尽管课程标准更多地表述内容标准，而没有表述评价标准，但是，课程标准提供的评价建议（包括

15、课程标准提供的若干案例），确实能给我们进行课堂教学中的评价设计提供重要参考。（三）课程标准是教科书编写的依据由于课程标准规定的是学生应达到的基本素质要求，是对不同阶段目标的描述，以及对实施过程的建议，它的重点不是对教学过程进行规定或要求，因此，课程标准不直接对教学具体内容、教材编写体系、教学先后顺序等问题作出硬性的、统一的规定，只是对这些问题提供翔实的建议、指导和多种可供选择的设计模式。所以，它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的，有指导性和弹性的；同时，课程标准则是规定教学要达到的阶段性目标，不强调知识点的先后顺序，只要能达到规定的目标，先学什么，后学什么，没有严格的规定。这样就给教

16、材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的空间。【资料卡片】 课程标准对教科书编写的一些要求语文标准一、二年级认识常用汉字16001800个，课外阅读总量不少于5万字；七至九年级认识常用汉字个，课外阅读总量不少于万字。至于第一年学多少，第二年学多少，不作具体规定，只要在规定的时间内达到标准即可。数学一至三年级会口算百以内的加减法，包含有从报刊等媒体获取数据的体验，四至六年级在解决问题的过程中养成估算的习惯，能根据方向和距离描述简单的路线图。了解课程标准的设计特点，有助于我们更准确地把握国家课程标准，增强课程意识，提高对教材的驾驭能力，降低对教材的过分依赖，有利于拓展课程资源，创造性地开展教学。（

17、四）课程标准是课程资源开发和有效利用的重要参考课程资源是国家基础教育课程新一轮改革提出的一个重要概念。课程标准提出了“课程资源的开发与利用”的建议。这个建议为我们开展备课工作提供了指导性的建议，特别提醒我们，必须关注身边的资源，及时加以开发和有效利用。事实上，课程与课程资源存在着十分密切的关系，课程实施的范围和水平，一方面取决于课程资源的丰富程度，另一方面取决于课程资源的开发和运用水平，也就是课程资源的适切程度。课程资源的开发和利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。一方面，可以超越狭隘的教育内容，让师生的生活和经验进入教学过程，让教学活起来；另一方面，可以改变学生在教学中的地位，从知识的

18、被动接受者转变为知识的共同建构者，从而激发学生的学习积极性和主动性。同时，可以开阔教师的教育视野，转变教师的教育观念，从而更好地激发教师的创造性智慧。可以说，课程资源的作用比以往任何时候都更加重要。在备课中，我们要及时关注课程资源的类别、来源渠道，同时，更要了解我们身边的可以利用的课程资源，既要大力开发，更要有效利用。总之，课程标准适应普及义务教育的要求，提出的要求是基本的，是绝大多数学生经过努力都能够达到的，课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因此对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材编写和教学留有一定的空间。课程标准为教材编写者、教师教学及学业评价

19、留下了创造空间。第二章备课标的技能在备课中如何研究课程标准第二节可用于备课的课程标准的信息一标多本带来的问题与机遇充分利用课程标准的有关信息进行备课，是现代教师的基本工作内容之一。课程标准作为课程领域的基本规则与教学行为依据，可以提供诸多有助于备课的信息。一、课程标准提供了教科书编写的基本思路和基本要求教科书是实现课程目标的重要的教与学的资源，对其内容与特征的定位以课程标准为基本依据。相对于以往的“一个大纲多套教材”，今天的“一个课程标准多套教材”更富有弹性，多元化的教科书格局已经初步形成。教师在备课等教学工作中，如何切实从课程标准之中获取有效信息，对于提高教学质量有重要参考作用。（一）课程标

20、准对教科书作出了明确界定，这是备课的基本出发点长期以来，教科书具有“至高无上”的权威：一种是在绝对意义上的正确性和精确性它呈现的每一个知识、每一种解题方法都应当是最准确的，而每一种表达知识的方式，甚至每一个词语也都应当是最精准的，是不容质疑的。因此，在教学实践中，学生常常会被要求“背诵教科书上用黑体字注明的定义和定理”，被要求“用书上规范的语言表述一个知识内容”对学生而言，教科书是学习过程中供模仿的对象；对教师而言，她是一种预期的、最为理想化的学习结果如果能将教科书“复印”到学生的头脑中，那就是最成功的教学。课程标准持有的教学理念是以学生的整体发展为本。对不同的学生而言，由于他们在所处的文化环

21、境、家庭背景和自身思维方式等方面存在着差异，因此，他们头脑中理解的知识带有明显的个性色彩，他们的学习活动应当是一个生动活泼的主动的和富有个性的过程。在这个意义之下，教科书须要改变原有的内涵和形式不再是学生学习活动时的模仿对象，或者说，它向学生提供的不再是一种不容改变的、定论式的客观知识结构，而应当具备新的含义。确切地说，教科书应当是学生从事学习的基本素材，它为学生的学习活动提供了基本线索、基本内容和主要的活动机会。对学生而言，教科书是他们从事学习活动的“出发点”，而不是“终结目标”，亦即教科书为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标、实施教学的重要资源。（二）课程标准提供了教科书编写的基

22、本思路按照课程标准的理念，教科书的基本含义发生了很大的变化。为此，课程标准向教科书的编写者们提供了教材编写建议，其目的在于阐述作为符合课程标准的理念、为实现课程标准提出的课程目标而编写的教科书应当具备的基本特征，其内涵主要包括内容、编排体系、呈现形式等三个大方面。其中，教科书内容的选材标准是现实的、有趣的、富有挑战性的，有丰富的学科内涵的内容。而编排体系倡导探究式的呈现方式。【案例呈现】初中数学“代数式”初始内容的教科书呈现以往常见的教科书大都采用如下的呈现方式：罗列学生以前曾经学过许多数学公式，例如给出代数式的定义(含义)、有关概念的说明FY提供一些旨在复习相关概念的例题和练习。课程标准主张

23、的、以学生发展为本的教科书则更倾向于如下的呈现方式：提供一个有挑战性的问题情境（数学的或有现实背景的），或者一个有趣的游戏，学生在解决这个问题的过程中必须接触到“代数式”列举一些具有共同特征的典型实例提出若干供学生思考、交流的问题，意在帮助学生通过归纳、概括等活动，去获得“代数式”本质特征(定义)叙述代数式的含义与相关概念。 显然，前者是以一种“范本”的形式出现的：直接向学生呈现“代数式”的含义以及相关的概念，一些旨在熟悉这些概念的例题和用于模仿例题的习题，主要的教学目的就是让学生知道“什么是代数式”，“如何求解有关代数式的题目(最好是能够熟练求解)”。后者则主要向学生提供了若干从事数学活动的

24、机会：有趣的需要思考的问题情境，求解的经历，思维的空间，概念的本质属性，其用意在于：首先让学生体会“为什么要学习代数式”，“代数式是怎样产生的”，并通过学生的自我活动(归纳与概括，思考与交流等)去获得代数式的基本含义，同时，在这些活动过程中学习一些认识新事物的基本方法，发展一般能力。不言而喻，课程标准中的这些内容是我们准确把握课程标准实验教科书的最直接材料。二、课程标准提供了教学内容的学段目标要求与教学大纲不同，课程标准提供了教学内容的学段目标，而没有指出这个目标是在哪个年级，应该在哪个学期达到。这就给教材编订者提供了发挥的空间。作为教师而言，在备课中，我们必须研究课程标准，从中洞察学段目标的

25、标准，对照教科书，把握本单元、本节课的具体的教学目标。与此同时，研究课程标准的有关建议，还可以帮助我们更好地揣摩教科书编者的意图。甚至可以评判编者的意图的正误。【案例呈现】一位物理教师关于“电磁感应现象”一课的亲身经历 为了演示磁能生电，并理解其实质就是能量的转化，把条形磁铁从线圈插入或拔出，电流表的指针发生摆动， 说明了磁能生电， 演示现象明显。在这节课的一次集体备课中，一位年轻教师提出了一个问题：“把电流表换成小灯泡，能不能发光? 如果能发光的话不是更能说明磁生电了吗？”其他老师都说：“肯定不亮! 因为产生的感应电流很小，只有微安数量级，不足以使灯泡发光。”随后，大家还是在办公室内进行了验

26、证，灯泡果然不亮，用发光二极管代替灯泡后二极管也还是不亮。接着，一位老师偶然想到：“没有现象的实验”也是实验，不妨让学生探究一下为什么灯泡不亮，灯泡不亮是否就说明回路中没有电流， 能量是怎样转化的，这样很自然地引入关于能量转化的分析。这是这次集体备课的成果之一。对此，通过反思性研究这位教师认为，本实验在所有的教材、教辅资料等均没有出现过，几乎没有人想到过，却是教学设计中一个实用性极大的“没有现象的实验”。因而，这位教师主张：在备课中，应该先分析课标要求，参阅课本，自行设计方案，教学思路不要受某一版本教材的限制；发挥集体备课的作用，不放过任何一点质疑、一颗火花，树立“任何教材都是可以超越的”的思

27、想。在备课时，对照教科书上对教学内容的选取，我们可以反思，我们的课堂教学设计应该选取哪些素材，如何编排才能更好地达到教学目标。一般情况下，备课、编写出教案的过程，在一定程度上与教科书章节的编排应相对一致。三、课程标准提供的评价建议，可以借鉴课堂教学质量标准的制定课程标准提供的评价建议包含了课程实施过程中评价活动的方方面面，尤其是给出的结合具体事例的评价建议，可以直接运用到教案的设计之中。例如，数学课程标准给出的第一学段的评价建议中指出的如下建议实际上可以作为课堂教学的质量标准，只不过要注意把握评价的时机和时间安排。【案例呈现】对第一学段有关计算技能的基本要求表1中的这些要求是在学段结束时应达到

28、的，评价时应注意把握尺度，对计算速度不作过高要求。四、课程标准提供了大量案例，可以借鉴为课堂教学案例课程标准在设计时，充分考虑到教师课堂教学的实际，不仅提供了大量教学案例，而且给出了比较细致的案例描述。这些案例可以帮助我们更好地把握课程内容及其目标，其中的许多案例实际上可以直接用到课堂教学中来。【案例呈现】课程标准中的案例 收集过去的一些购物票证，如布票、粮票、油票、副食本等，感受市场经济给人们生活带来的巨大变化。（历史课程标准）分组调查一个民族不同地区的艺术，并将艺术形式与该地区的建筑、服饰、方言等联系起来，全班分享调查结果。（艺术课程标准）上面的两个案例，如果直接用教案，可能显得有些宏观，

29、尚须进行一些细致的加工、添加和完善。而如下的案例可以直接运用于初中数学课程教学之中，几乎不用修改，这正是课程标准提出“增加可操作性”的基本思路。【案例呈现】直观阐述基本事实：两组对应边及其夹角分别相等的两个三角形全等说明虽然这个基本事实是不须要证明的，但是通过证明可以启发学生进行直观分析，探索结论的合理性。如图所示，一个三角形由六个元素构成，即三条边和三个角，因此，两个三角形如果三条边和三个角分别相等，则这两个三角形全等。问题是：最少几个元素就可以确定三角形从而构成全等条件呢？观察图中的ABC，如果对图中的边BC“视而不见”，这样，对B和C也就“视而不见”了（如图），此时ABC的形状和大小并不

30、改变。这就是说，AB、AC两条边及它们的夹角确定了ABC的形状和大小，于是可以推断，两边以及这两边的夹角可以确定一个三角形。因此，可以认同“两边及其夹角分别相等的两个三角形全等”这个基本事实。另外，也可以用图形运动（叠合）的方法确认“两边及其夹角分别相等的两个三角形全等”这个结论。对于基本事实“两角及其夹边分别相等的两个三角形全等”的直观分析可以借助下面的图3和图4。可以进一步引导学生思考，为什么“三个角分别相等的两个三角形全等”不能成为基本事实。对于以上事实的认可，也可以从六个元素中的一个出发，既由少到多进行考虑，通过画图探索出需要几个元素即可确定一个三角形。第三节误读课程标准的典型个案分析

31、在中小学课程实施中，特别是备课、教案的设计编写中，误读课程标准的现象有一定的代表性。这些现象包括误将学段目标当成学期、学年目标，误将课程目标读为知识技能目标，对课程目标的核心内容理解有误等等。下面，我们举出一个案例加以说明。【案例呈现】误读课程标准中规定的课程教学目标的种种现象在备课中，这种现象有三种情况比较明显：（一）以教师的教学过程和教学方式方法代替学生学习、思维、参与学习的过程和学生学习的方式方法这是在过程与方法目标设计与理解上存在的最为突出的问题或倾向。按照新课程理念，教学目标是课程对学生学习结果的期望与预设，其实施的主体是学生而不是教师。然而，在目前的新课程教学中，教师对这个问题的理

32、解与认识仍然存在着问题，即对教学目标设计的行为主体与指向含混不清，或理解为纯粹的教师行为，或在教师行为与学生行为之间游移徘徊，表现在“过程与方法”的目标上，要么设计成教师的教学过程与教学方法，要么理解为以教师为主的师生结合的教学过程与教学方法。表面上看，似乎只是一个角度和表述的问题，其实质是反映了教学理念问题，其根本在于误读课程标准界定的课程目标。例如：“明清时期的对外关系”（高三旧课程的新设计）一课的“过程与方法”目标：“采用问题教学法，辅之以多媒体课件，并注重学法的指导。”这个设计纯属教师“教法”的设计，基本没考虑“明清时期外交关系”主要内容的教学过程设计安排，未考虑怎样让学生体验、感知、

33、学习，更未考虑引导学生运用什么方法来学习、体验和感知。（二）以“能力”代替“方法”（或能力与方法混淆）能力与方法，是认知心理学中相关联的两个基本范畴。能力是指顺利完成某一活动必需的心理条件，是直接影响活动效率，并使活动顺利完成的个性心理特征。一般能力是指观察、记忆、思维、想象等能力，通常也叫智力。方法泛指关于解决思想、说话、行动等问题的门路、途径、程序等，在认知心理学上的方法有广义和狭义两种理解。广义的方法是指在学习过程中，为达到学习目的、掌握学习内容而采取的手段、途径以及学习应遵循的一些操作性原则、环节。狭义的方法是指学习过程中学习者采取的具体活动措施与策略，包括记忆、思维、听说、阅读、观察

34、、练习、写作、实验、参观、表演、欣赏、研究、总结、评论、创作、讨论、访问、调查、游戏、收集资料、制作图表、社会活动等。两者在某些方面有相关之处，但并非等同，不能简单混为一体。在一般的课时教学目标中，按照三个维度的划分，“能力目标”应该是在第一维度中结合重点“知识”学习目标的要求进行的设计处理，在这里再作设计处理，难免重复。但是，不能简单地以能力目标置换或取代方法目标。否则，新课程的“过程与方法”目标要求就会在无意中被架空了。（三）“方法”设计的泛化、笼统化（目标的无效），过程与方法设计上的残缺在“方法”目标设计中，有的设计也还算合适，但是，方法不具体，可操作性欠缺，失于笼统，空泛，很难想象其能否落实和实际教学如何。也有的教案设计考虑到了过程，但方法上不知所云，有的设计明确了方法及指导方法的思路，但没有过程，看不出方法是在怎样的教学内容情境下贯彻落实的。在实际的教案设计中，漏掉方法的有，更多的是缺失了“过程”，而孤立地思考、设计方法。其实，上面的这些现象都是对课程标准规定的过程与方法目标的误读所致。