《大学之道》与道德教育的文化原理

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1、“大学之道 ”与道德教育的文化原理一、道德教育是一个文化过程道德教育是当今中国社会更是中国教育的重大课题，也是重大难题。 从逻辑上说， 道德教育的基本问题不外两个方面：“教什么 ”与 “怎么教 ”。“教什么 ”是教育的内容问题，即以什么样的价值观、行为规范教育学生；“怎么教 ”是一个教育方法问题。 “教什么 ”一般由伦理的传统、 当代的国情、文化的撞击的三维坐标所决定；而“怎么教 ”在相当程度上与民族的文化传统及其现代转化有着直接的联系。一提及教育方法问题， 人们立刻就会想到心理学，在潜意识中， 是把心理学作为教育学的基础，似乎由此教育才成为一门科学。教育是一门科学，这种立论当然没错，但从根本

2、上说，教育更是一种人文。教育的过程，不仅是科学的过程，更重要的还是一个人文的过程，或者说， 是一个文化过程。 把教育尤其是道德教育只当作一种科学，应该说是我们长期以来在教育观念上的一个误区。 “科学 ”从广义上说，是主观对于客观的符合，它与“真理 ”构成一对体用关系；从狭义上说，科学强调的是主客的二元对立，强调对象性、客观性。可见，说教育是一门科学， 其隐含的意义是说教育作为一门学问，追求的是教育的真理， 但如果对它进行狭义的理解， 又必须把教育的客体对象化或者把主客体都对象化，从而使 “科学 ”成为可能。然而， “科学 ”只是达到真理的途径之一，对于人来说，教育不只具有科学的本质，更重要的具

3、有人文的属性， 由于这种人文的属性， 教育同时又必须遵循文化的逻辑。如果说， “科学”需要的是对象化的主客体的对立，人文需要的就是主体对于客体的投入和二者的一体化。作为教育的主客体的人， 当然有其生理与心理的基础，但人从根本上来说，不是一种生物性的存在，而是文化的存在物，人之所以成为人，主要的是由文化所塑造的。所以，教育作为一门 “科学 ”，其基础的理念是把“人 ”作为生物性的存在；而作为一种人文，则是把“人”作为文化的存在物。 科学与人文构成教育的双重本质，科学过程与人文过程的统一，才构成健全的教育过程。对于道德教育来说， 这一立论又会进一步。可以说，道德教育从方法来说，主要是一个文化过程，

4、 这是道德教育与一般教育的区别之所在。德育与智育， 在方法与本性上既有联系又有区别。 智育主要是知识的传授，因而更侧重于生理基础与心理过程；而德育在本质上是价值与规范的认同与接受， 因而更主要的是文化原理的运作。知识的授受是理性， 价值与规范的认同则是情感与理性的同一，这便是文化沟通与运作的过程。当然， 道德教育的文化本性还表现在人的价值结构、 性格表达是文化母系统的一个子系统，受文化传统与文化原理的影响最大也最直接，因为，构成伦理的最直接基础的不是心理，而是文化。所以，我们发现文化模式与教育模式之间有着深层的必然联系，而道德教育与文化模式之间的联系更为紧密。道德教育只有遵循文化的原理并与之相

5、契合时才会取得预期的效果。当今的中国道德教育之所以成为难题，一方面与社会转型、 经济转轨、 文化撞击时期三维坐标的动摇不定， 价值失衡， 社会失范有关， 也与道德教育的过程中的纯“科学主义 ”态度与方法有关。 由于施教过程未与中国特殊的文化原理尤其是文化心理相契合，因而道德教育不能入耳入心，形成道德教育的无力感。要攻克这一难题，形成中国特色的道德教育体系，必须对中国式道德教育的文化原理进行研究，而传统则构成它的基础。中国文化是一种伦理型的文化， 成功的道德教育是这种伦理型文化得以延续的重要支撑。中国传统道德教育之所以取得成功， 重要的原因之一就是它与中国文化之间深层的契合，最典型地体现了这种契

6、合的便是所谓的 “大学之道 ”。“大学之道 ”是大学的精髓。“大学 ”语义有二，一是所谓 “大人 ”之学，即培养 “大人 ”即道德上的合格人才的学问；二是古代大学的教育。两者之中，前者意义更普遍。“大学之道 ”即古代造就道德上的“大人 ”的途径。 “大学之道 ”提供了一个中国文化背景下进行道德教育的思路与模式，对我们今天的道德教育具有十分重要的借鉴意义。二、 “三纲领 ”与道德教育的文化模式中国传统道德教育的文化模式与大思路是什么？大学开宗明义就予以明示：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”这便是所谓 “三纲领 ”。 “三纲领 ”既是古代大学教育的纲领， 也是进行道德教育， 造就所谓

7、“大人 ”的纲领， 它实际上构造了传统道德教育的文化模式和大思路，同时也指明了个体道德生长与实现的历程。“明明德 ”是 “大学之道 ”的始点与基础。它的关键点有二： “明德 ”与所谓 “明 ”。“明德 ”即人的善良纯明的德性，亦即所谓善之人性。整个中国伦理、中国道德教育以性善为信念，同时又以性善为预设。 “明明德 ”中两个 “明 ”，前一个 “明 ”是动词，其意为复明、自明，隐含的文化意义与文化原理是：人性本善，之所以不善，是人欲所蔽，气禀所拘，用佛家的话说是“客尘所蔽 ”，只要去除蒙蔽之物，便可显露、恢复人性的光辉，因而这里的“明 ”即向善良之性的自我复归。 从道德教育的意义上说，“明明德

8、”所设定的文化原理有十分丰富的内涵。第一，它确立了人的尊严。“明德 ”从文化设计上说是一种性善的信念，人从其本性说，当然可以为善，也可以为不善，但中国文化选择了性善，以此作为人之所以为人的根本属性，其根本的方法是在人动物相区别的意义上给人性立论，把人性视为人之所以“贵于 ”禽兽者， 从而也就确立了人作为 “万物之灵 ”的主体性地位， 并由此确立人的尊严。在文化体系、 伦理体系、教育体系中， 人性并不是或者主要的并不是作为一个科学的命题而是作为一种文化设定而存在的， 它是对人的自身本性的一种认同，而认同的不同视角的结论，则体现了文化的价值取向和基本精神。第二，人的道德教育的可能性。在道德教育中，

9、“明德 ”实际上是为教化提供了一种人性的基础与可能。人性既然是善的， 那么造就道德的个体就是可能的。在道德教育中，性善的预设就好象要制造一种产品，原材料必须具备可加工成这种产品的性能一样。在中国伦理中， 性善说到底是说在人性中先验地存在着各种道德的萌芽，因而造就道德性的个体只需 “培养 ”，使这种种子发扬光大。不仅如此，根据孟子的理论，“万物皆备于我 ”，人性之中具备了一切道德的要素与可能，只要 “反身而诚 ”，进行自我道德修养，就能成为有道德的人。 所以，主观能动的道德修养，以及建立在这个基础上的对人性觉悟的期待，一直是中国式道德教育的精髓。 无论如何， 性善预设是伦理型文化的逻辑前提，同时

10、也是道德教育的基础。 “明德 ”确立的不只是性善的信念，而且也是对人性的信任，它赋予人以道德教化与道德觉醒的可能，也赋予人以道德的前途。正因为如此，在中外文化史上，我们可以看到，性善总是伦理文化的基础，而性恶则是法制文化的预设。第三，人的道德责任的完全性。“明德”的性善论一方面抬高了人性，赋予人以道德的尊严，同时也赋予人为严肃的道德责任：既然人性是善的， 人性之中具备了一切道德的要素与可能，那么不能成为一个道德上的贤者，完全在于自己的不努力，于是在性善的预设面前，个体就肩负了完全而又沉重的道德责任。在这方面， 中国道德教育中性善的预设就好象西方道德教育中意志自由的预设一样。正因为如此，董仲舒的

11、 “性三品说 ”虽然在政治上更进一步地为宗法等级作伦理的论证，但由于他设定了一种不可教化的 “斗筲之性 ”，也就为封建道德准备了一个道德上的掘墓人，因而其人性论为统治者所不采纳，其理论也受到正统儒家的冷遇。“明德 ”既“明 ”，就确立了一个道德性的自我。那么，如何使其发扬光大？就要“新民 ”。在中国学术史上，对 “新民 ”历来有两种不同的解释，其分歧在于对“新 ”字的不同理解。一者认为 “亲 ”即是 “新 ”，“亲民 ”即 “新民 ”，意为教化人民， 去其旧习而自新。 “新者革其旧之谓也；言既自明其明德， 又当推以及人， 使之亦有以去其旧染之污也。 ”（朱熹 四书集注 大学）。二者认为 “亲

12、”即是 “爱 ”，“亲民 ”即是 “亲亲仁民 ”之意。 “亲，爱也。大人者，以吾心体之仁，视天下尤一家，中国尤一人。 ”（王文成全书卷二十六 大学问）。由 “明明德 ”向 “亲民 ” 提升的意义是说， 道德教育与道德修养的目标， 不只在于建立一个道德性的自我， 必须由独善其身而兼善天下。 如何兼善天下？其途径就是 “亲民 ”。从这个转化来说， “亲民 ”之中，“新 ”与“爱 ”二者兼备。 “亲 ”之实质在 “新 ”，启发人民去除 “蔽 ”、“拘 ”，从善自新。而 “新 ”的方法在于 “爱 ”。由 “爱”讲 “新 ”体现了中国血缘文化背景下道德教育的特殊机制与精神。血缘是中国文化的第一也是最重要

13、的要素，其根本精神是由血缘之情、家族之爱出发，通过“忠恕 ”的推己及人的机制扩充为社会性的爱心、爱性， 从而达到所谓“天下一家 ”，这就是中国伦理的“仁道 ”与 “仁爱 ”。如果从道德教育的角度理解，就是说，在确立了个体道德自我之后，就必须以 “爱 ”去感化他人，从而实现“新民 ”的目标，因此，在“亲民 ”中， “新 ”与 “爱 ”是统一的，前者是目标，后者是文化机制，体现了血缘文化背景下中国道德教育的特殊韵味。“明明德 ”的独善其身与 “亲民 ”的兼善天下的统一，便是追求与达到 “止于至善 ”的境界。至善，是道德上的最高境界。 所谓 “止 ”有两方面含义， 一是不断努力进取， 进于目标而后止

14、；一是固执不易，止于斯地而不迁。 “止者，必至于是而不迁之意。至善，则事理当然之极也。言明明德新民， 皆止于至善之地而不止者，必至于是而不迁之意。”（朱熹四书集注 大学）“止于至善 ”是说，未达到至善的境界者要不断进取，达到至善境界者要固执不易，其根本精神是要人们自强不息。“止于至善 ”的具体内容是：“为人君，止于仁；为人臣，止于敬；为人子，止于孝；为人父，止于慈；与国人交，止于信。”（大学三章）这种境界就是所谓“安伦尽份 ”，在各自的伦理地位上，克尽自己的道德义务。其中“安伦 ”是人伦的实现；“尽份”是人格的完成。如果从道德教育的角度理解，就是说，道德教育就是要使被教育者寻找到并固守自己的伦

15、理位置，在这个位置上克尽自己的本务。由此伦理与道德便合而为一，达到人伦实现与人格提升圆融的境地，而其根本是培养人们道德上自强不息的精神。可见， “三纲领 ”所提供的道德教育的文化思路是：从性善的信念和对人人都具有的自明其善性的能力的预设出发，先造就一个道德性的自我；然后扩充这种性善的本性，通过“亲亲仁民 ”的兼善过程，使天下人由“新 ”而善，从而实现道德自我；最后个体德性与社会伦理相统一， 安伦尽份， 达到人伦与人格的圆满，自强不息， 厚德载物， 成为顶天立地的“大人 ”。显然，这既是一个道德教育的过程，也是一个道德修养的过程。三、 “八条目 ”与道德教育的文化过程“三纲领 ”指明了道德教育的

16、一个思路，那么，道德教育与个体道德生长的历程是什么？这就是 “八条目 ”。“八条目 ”指明了一个由个体内在德性到社会伦理实现的心路历程，它是中国文化背景下道德教育特殊的过程与步骤。“格物致知 ” “大学之道 ”首在格物致知，它是个体道德生长也是道德教育的始点。何为“格物 ”？按照朱熹与王阳明的解释，“物 ”不是指世界万物， 而是指各种伦理要素和伦理关系。如果从大学自身的模式把握，“物 ”是指无形之心、意、知和有形之身、家、国、天下；“格”一方面是 “至 ”，“格物 ”即“即物穷理 ”，另一方面是 “正 ”，“格物 ”即正物， “正其不正，以归其正 ”。“格物 ”是厘清各种伦理要素，匡正各种伦理

17、关系，以寻找、确立自己的伦理位置，故“格物 ”与 “正名 ”相通， “名 ”即名份， “名 ”不正则言不顺、事不成、礼乐不兴、民无所措手足。总之， “物 ”不 “格 ”，“名 ”不 “正 ”，则不能使自己在各种伦理关系中定位，自己也应当知如何行动。 “格物 ”便能 “致知 ”。这里的 “知 ”一方面是指各种伦理的与道德的知识，“格物 ”的过程， 即是在伦理关系中定位的过程，也是获得各种伦理与道德知识的过程，换句话说，伦理与道德的知识，不能在书本中获得，而只能在现实的伦理关系中获得；另一方面，“知 ”又指人们固有的道德良知。中国伦理与中国道德教育以善之人性为前提，它设定人性中先天地具备道德的要素

18、与可能，它们构成良知的基础，同时中国血缘文化的特点，更强化了人的道德本性的先验性与神圣性，“见父自然知孝，见兄自然知悌，见孺子入井自然知恻隐”，乃是人的本性， 亦即是人的良知，“格物 ”便能唤起人的道德良知。值得注意的是， 这里的良知，后来根据王阳明的发挥，乃是 “知 ”与 “行 ”的统一体， “知行合一 ”乃是良知的本性。这种立论，是中国文化的必然原理，因为中国伦理植根于血缘，而血缘的本性是“情 ”，“情 ”的特点不同于理性，它不仅具有知的体悟，更重要的是具有行为的能力，这种行，对于主体来说，往往是一种 “身不由己 ”的反射， 故王阳明说： “真知必行， 不行不为真知。 ”在道德教育的原理上

19、，“格物致知 ”首先强调的是在伦理关系中的定位；通过这种定位获得道德知识， 唤醒内在的道德良知，在此基础上，在人内在的德性中把“知 ”与“行 ”相统一，使良知获得“知行合一 ”的本性，从而与一般的知识或知识传授相区分。就是说，现实的伦理关系、个体内在德性良知及其“知行合一 ”的本性，构成道德教育与个体道德生长的出发点与基础。“诚意正心 ” “致知 ”如何？致知在 “诚意 ”。 “意 ”即意念、意志， “诚意 ”即使 “意 ”“诚 ”，这是良知转化为行为实现“知行合一 ”的第一步。 它一方面是说要 “诚 ”于自己的善良本性， 不要为外在的物欲所蔽；另一方面是说要在自己的意念意志中消除虚妄，达到内

20、在与外在的一致，知识与行为的一致。故大学以“毋自欺 ”解释 “诚意 ”。 “诚意 ”的根本是对自己本性的忠诚，也是对意念意志中各种虚妄与矫饰的涤除。它强调动机端正，反对“掩其不善而著其善 ”的伪善行为。 “诚意 ”的境界是 “慎独 ”， “君子慎其独也 ”。道德教育的目的在于发挥人的主体性，以使在没有任何外在约束的情况下也能择善固执。“慎独 ”既是 “诚意 ”的境界，也是中国文化的必然要求。因为中国文化是一种入世的文化，它以社会舆论为主要的监督机制，但社会舆论本身并不是无所不在的，因而就必须提出 “慎独 ”的要求， 并以其为道德主体性的最高境界。 意诚便能心正， “正心 ”的根本是说不受情欲的

21、影响而丧失理智，就道德教育目标来说，是指道德信念不受情欲支配，使行为符合道德规范，否则，便“不得其正 ”。就道德教育的环节来说， 如果说 “格物致知 ”是对伦理地位和道德良知的确立的话，“诚意正心 ”便是对内在心境的陶冶。“修身 ” “格物、致知、诚意、正心 ”的成果集中体现于“修身 ”之中。 “修身 ”在 “大学之道 ”中具有特殊的位置，它是“大学之道 ”的根本，同时又是其中枢。它既是“格物、致知、诚意、正心 ”的结果，又是 “齐家、治国、平天下”的基础。强调修身，是中国文化、中国伦理，更是中国道德教育的特色。中国伦理认为，人性本善，人心本善，之所以有不善，是因为被物欲所蔽，故在对人的设计上

22、，实际上强调“心 ”“身 ”二元，认为 “性”是道德的本体， “身”是物欲的主体，故要 “修身养性 ”， “性”因其本善，只要养即可，“养其大者为大人 ”；而 “身 ”作为物欲的主体，存在着不道德的可能，故要“修”。所以在中国文化中，修身与道德几乎成了同义语，修身为道德之本，亦为伦理的起点。大学反复强调，“大学之道 ”亦皆是 “以修身为本”，在 “八条目 ”中， “修身 ”是个体道德向社会伦理转化的中枢。“修身 ”当然主要地是自修，即自我修养，但同时又是一种道德教育，“修道之谓教 ”。修身，从个体道德来说是修养，从社会伦理来说是修道。修身的精神，一方面强调自我约束的必要性，另一方面认为，道德教

23、育的根本在如何使外在的道德教化转化为主体的能动的道德修养。在道德教育的意义上， “修身”的意义在于强调外在向内在的转化，认为道德教育的根本不在于规范的灌输，而在于 “自修”即自我修养的能力的培养。可以说，确立了修身的地位，也就确立了道德教育的根本，它是中国传统道德教育的民族特色之所在。“齐家、治国、平天下 ” 修身的目的是什么？道德教育的目的是什么？就是要兼善天下；个体如何由独善其身走向兼善天下？其次第就是“齐家、治国、平天下 ”。“齐家 ”是个体实现的起点，也是道德坐标与伦理坐标的元点。在中国家国一体的社会结构中，“家 ”不仅是组成社会的细胞，更重要的是伦理政治的原型，也是个体道德的母胎。作

24、为社会伦理， 中国文化的范型是父子、君臣、兄弟、朋友、夫妇的“五伦 ”，其根本原理是 “人伦本于天伦而立 ”，由此建立起父子、君臣、夫妇的三维伦理坐标；与此相适应，中国道德的基础是孝悌。孝是子对父的道德准则， 引伸为处理纵向的道德关系的规范；悌是兄弟关系的道德准则，引展为处理横向的道德关系的准则； 而妇对夫的顺则是处理男女间关系的规范。由此便建立起伦理与道德的三维坐标， “孝者所以事君，悌者所以事长”，其它一切关系都可以在这两个坐标中找到自己的位置。正因为如此，家族伦理、家族道德在中国道德教育中具有极为重要的地位。“齐家 ”便可以 “治国 ”，这里关键不在于“治国 ”必须以 “齐家 ”为基础，

25、 而在于 “齐家 ”便可以 “治国 ”，就是说， “齐家 ”与 “治国 ”间存在着一以贯之的逻辑，这是家国一体的社会结构的伦理体现与伦理原理，它说明了家族道德在整个道德教育中的意义。由“齐家 ”向 “治国 ”的过渡，就是由家族道德向社会道德的转化，是在家族生活中涵育的情感的提升与扩充，故主要的机制就是所谓 “忠恕之道 ”，推己及人，“己欲立而立人，己欲达而达人”， “己所不欲，勿施于人”。再推而广之，便可以“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，这便是所谓 “天下平 ”，之所以谓 “平 ”，是因为以此可以达到“视天下如一家，中国如一人”的境界，即所谓“天下一家”。这里，作为道德教育的民族特色的

26、是把家族伦理作为道德的源头活水，也是个体道德的根源动力，伦理的实现，便是家族道德的扩充。总之，“八条目 ”为道德教育提供了具体环节和步骤。这些环节是内在之“心 ”、“意 ”、“知 ”，通过现实之 “身 ”，向外在之 “家 ”、“国”、 “天下 ”的转化，其出发点则是作为现实具体的伦理关系与伦理要素的“物”；而提升的步骤则是所谓“格 ”、“致”、“诚”、“正 ”、“修 ”、“齐 ”、“治 ”、“平”。它由具体的人伦关系出发，最后再落实为 “天下一家 ”的伦理实体。于是，道德教育的过程，就是个体由内到外实现的过程，也是由个体道德向社会伦理转化的过程。四、 “大学之道 ”与现代道德教育根据以上分析，

27、我们可以对“大学之道 ”作出理论上的概括。“大学之道 ”从根本上来说，就是 “内圣外王 ”之道。 “八条目 ”之中， “修身 ”以前是 “内圣 ”， “修身 ”以后是 “外王 ”； “大学 ”精神，是修己安人的精神， “内圣 ”是修己， “外王 ”是安人，在这个意义上，“大学之道 ”就是成己成人之道； “大学 ”的体系，是人伦实现与人格提升一体化的体系；“大学 ”的原理，从根本上体现的是家国一体社会结构下的文化原理。“大学之道 ”对现代中国的道德教育具有很深的启发意义。道德教育的文化要素与文化环节。现代道德教育之所以会产生无力感，一个很重要的原因就是人们对道德教育的文化要素与文化过程，缺乏自觉

28、的认知与把握。“大学之道 ”的启发意义，首要的就是它提供了中国道德教育的文化要素与文化环节，这就是无形之 “物 ”、“知 ”、“意”、 “心 ”，和有形之 “身 ”、 “家 ”、 “国 ”、 “天下 ”。它们既是中国文化背景下道德教育的要素，又是实施道德教育的环节。社会的道德教育， 个体的道德生长，就是依次从这八方面得到完成与实现，其中物、知、意、心可以说是内在的文化环节，身、家、国、天下是外在的文化环节。 八要素构成严密的逻辑体系，同时是有机的文化结构。在这里， 道德教育被分解为紧密相联的八个步骤， 它们构成道德教育和个体道德发展的八个阶段。每个阶段都有具体的目标与实现途径，这些途径就是所谓

29、的“格 ”、“致 ”、“诚 ”、“正 ”、“修 ”、“齐 ”、“治”、“平 ”。“大学之道 ”的八个要素从作为客观的伦理关系的“物”出发，深入个体的内在良知，逐步外化，最后又复归于现实之 “天下 ”。在整体结构上， 它把道德教育的目标与过程分解为 “内圣 ”与 “外王”，“修己 ”与 “安人 ”，“成己 ”与“成人 ”两个方面， 认为道德教育的目的不只是培养个体的德性，更重要的是要以此作用于现实社会，以 “外王 ”实现道德的目的，道德教育的目的。 这里，“大学之道 ”对当今探索中国道德教育的思路有十分重要的启发意义。 它着力于寻找道德教育的文化要素与文化环节， 并找到了体现中国文化原理的进行道

30、德教育的八个文化要素与文化环节，形成一个有机的体系； 在结构体系上它把道德教育的目标不只局限于 “内圣 ”的个体道德的完成， 而且延伸为社会伦理的实现， 从个体道德的角度说， 它实际上是个体的自我实现。为此，现代中国道德教育要形成真正科学的体系，就必须找到体现现代中国文化原理的文化要素与文化环节， 并从个体道德的形成和个体道德的实现两个结构上把这些要素与环节联系起来，从而把整个道德教育的目标分解为各个具体的目标和过程，使得教育目标更加明确，教育过程更加明晰。这个问题不解决，道德教育就无从做起。道德教育的原理与机制。在道德教育的原理与机制方面，“大学之道 ”有三个方面的特点：第一， 它把整个道德

31、教育的基础建立在人的善之本性的设定、信任和期待的基础上，认为道德教育的过程， 就是人的 “明德 ”自明、 复明， 通过 “亲民 ”，在 “止于至善 ”中获得实现的过程，因而也就是人性复归的过程，个体的修养过程， 这当然具有抽象人性论的局限，但从教育的文化原理的意义上说， 这种设计也具有十分重要的合理内核。如前所述， 它突显了人性的崇高与尊严， 把道德的主动权实际上也把道德的责任交给了个体。同时，它还突出了人格的能动性与平等性， 正因为如此，传统社会政治生活中作为不可逾越的“君子 ”和“小人 ”在道德上获得了置换的可能： “大人可以为小人而不肯为小人，小人可以为大人而不肯为大人。”中国历史上各种

32、伦理学派虽然分歧很大，但最后的结论都是共同的：“人人可以为尧舜 ”。现代中国道德教育的理论体系缺乏明确的人性认同与设定，甚至把人性论等同于唯心论，因而在逻辑上是对作为教育前提的人的可造就的可能性未予肯定，在理论上许多问题无法展开， 实践上不少问题也陷入机械决定论的困境。第二，它以家族为伦理道德的源头活水和根源动力，在道德教育的理论上也就以情感为道德教育的机制。可以说， 在中国文化中， 家族既是伦理的原型，也是道德的源泉。“大学之道 ”把人的道德的根源诉诸于人的家族伦常之情，在此基础上建立起伦理与道德的坐标，于是 “情 ”便成为道德教育的机制，因为家族生活的逻辑是情感的逻辑。 现代中国伦理的困境

33、、道德教育的困境的另一种表现，就是未能找到人在伦理上与道德上的精神家园， 也没有确立起现实的起点。 “大学之道 ”把家族伦理诉诸返本回报的生活情理，把人伦关系建立在“忠恕 ”的心理体验的基础上，使道德教育不仅获得理性的把握，而且得到情感的认同。应当说，“情 ”的机制， “忠怒 ”的体验，可以成为增强现代道德教育的有效性的重要途径。 第三，它以 “安伦尽份 ”的伦理与道德的合一作为“止于至善 ”的最高境界，不仅使个体德性与社会伦理相贯通，而且使个体道德获得了自我实现的意义与价值；不仅使人性得到了提升， 也使社会伦理的秩序得到了实现。这也为现代中国道德教育提供了一个新视野， 可以帮助人们克服为道德

34、而道德的倾向，使道德与自我实现的矛盾得到解决。这三个方面，我认为是现代中国道德教育应当汲取的合理的内核。道德教育的体系与本性。 现代中国道德教育的缺陷之一，就是未能形成道德教育的有机体系。 一方面， 未能形成道德教育完整的理论体系；另一方面未能形成由小学到大学的有机联系的体系。在这方面，我们也可以从“大学之道 ”中获得有益的启发。 “大学之道 ”是个体的道德生长与道德教育之道， 然而当我们把各个阶段的学校道德教育作为造就道德个体的有机整体时， “大学之道 ”也就衍化为一个完整的教育体系。我认为，参照“大学之道 ”的要素与原理，现代学校的道德教育可以建立这样的体系：启蒙伦理 公民伦理 社会伦理

35、职场伦理 自主伦理。 “启蒙伦理 ”是学生由家庭走向社会的伦理教育，是家庭伦理教育的延伸，对象是小学低年级学生； “公民伦理 ”是在伦理启蒙的基础上进行公民与公德的伦理教育，对象是小学高年级学生； “社会伦理 ”是超越于家庭的以群性为核心的伦理教育，对象是初中学生； “职场伦理 ”是职业、情境伦理的教育，对象是即将走向工作的高中生、中专生；“自主伦理 ”理论与实践结合的自主自律的伦理教育，对象是大学生。籍此克服各种层次的教育相混淆甚至相颠倒的现象，体现道德教育的阶段性、层次性、有机性。同时，要对道德教育的本性有一个准确的把握。人们一般把道德教育理解为理论的说教、规范的灌输，实际上，按照 “大学之道 ”的精神，“伦理 ”与“道德 ”在中国文化中有着特殊的意义。“伦理 ”是 “人理 ”，“道德”是 “得道 ”，它们既是一种人伦原理，人道规范，又是一种人生智慧，还是一种人文力。于是道德教育的本性就可以理解为：把握人伦原理、认同人道规范、传授人生智慧，开发人文力。 四者之中， 尤其要确立 “开发 ”的观念。 教育是一种 “开发 ”，道德教育也是一种“开发 ”，它不是强制性地要人们接受那些异在于人的行为规范， 而是对人的本性、 人的潜能、 人的内在文化力的 “开发 ”。“开发 ”是道德教育的新理念，它不仅会引起教育观念的变革，而且会引起教育方法、教育体系的真正变革。作者单位东南大学