高职教育层次上移的路径、条件与策略

《高职教育层次上移的路径、条件与策略》由会员分享，可在线阅读，更多相关《高职教育层次上移的路径、条件与策略（11页珍藏版）》请在装配图网上搜索。

1、高职教育层次上移的路径、条件与策略根据国家中长期教育改革和发展规划纲要（ 2010-2020年），我国 2020 年要实现建立现代职业教育体系的目标。将此目标对照我国职业教育的实际， 不难发现， 我国建立现代职业教育体系的最大问题在于高职本科教育的缺失。 目前， 不少研究者已从经济社会发展需要、 高职院校自身发展需要等角度， 论证了发展高职本科教育的必要性。然而，种种迹象表明，政府已将大力发展高职本科教育作为职业教育发展的重要任务， 并着力推动其进入实践操作环节。 因此， 借鉴其他国家或地区的经验教训，探究发展我国高职本科教育的实践路径就显得尤为重要。一、高职教育层次上移的路径选择在理论研究领

2、域， 有研究者总结一些发达国家和地区发展技术本科的模式后，提出了我国发展高职本科教育的三条路径：“转型”、“合作”与“升格” 1 。所谓“转型”就是将部分本科院校改制举办本科层次的高职教育； 所谓“合作”就是独立设置的高职院校与普通大学合作举办高职本科教育；所谓“升格”就是少数办学质量高的高职院校“升格”举办高职本科教育。究竟采取什么样的路径发展我国高职本科教育， 应根据我国实际进行理性分析。关于“转型”路径。根据教育部 2010 年公 布的统计数据， 我国共有本科院校数 （不含研究生培养单位） 1112 所，其中公办 418 所，独立学院 323 所，民办 371 所 2 。这些学校有相当部

3、分是由高职院校合并或升格而来， 升格后多标榜是应用型本科院校。据此，有研究者认为，让这些院校改制举办本科层次高职教育，不仅可以节省大量新建高职本科院校所需资源，而且有利于解决当前我国高等学校发展所面临的同质化问题， 实现高等教育的整体优化 3 。 对此， 另有研究者认为， “转型”路径不一定能节约教育资源成本， 反而会面临脱离现实管理情境的风险， 即面临原本归属高等教育司管理的非研究型本科院校转型后划归高等教育司还是职业教育与成人教育司管理的问题 4 。“转型”后的管理体制问题虽是一个非常关键的问题， 但通过协调、调整，还是能够很快理顺的。其实，最关键的问题是存不存在、 需不需要“转型”的问题

4、。 如果如大多数应用型本科院校所标榜的那样，将培养“面向生产、建设、管理、服务第一线的人才”作为目标， 那么， 应用型本科院校的人才培养目标定位与高职本科教育并无区别，都是将“现场工程师”作为培养目标。 但遗憾的是， 我国许多应用型本科院校并非如所标榜的那样培养应用型人才， 而是存在“盲目攀比求高， 争先恐后模仿 985工程高校、 211 工程高校” 5 的问题，所培养的大多是偏向理论型的人才。 因此， 非研究型本科院校并不存在“转型”发展高职本科教育的问题， 而只存在具体落实培养目标的内涵发展问题。关于“合作”路径。在实践中， 2010 年，河北省组织邢台职业技术学院等4所高职院校与河北科技

5、大学等3所本科院校合作举办本科工程教育试点班6 。 2012 年，江苏省进行了试点探索， 确定无锡职业技术学院等2 所国家示范性高职院校分别与江苏大学等普通本科院校联合培养4 年制高职本科专业人才7 。这些联合培养试点工作一方面反映了高职院校迫切希望发展高职本科教育的愿望， 另一方面也可将此视为是高职院校在现有职业教育体系下的“变通”之策和权宜之计。 但这样的合作模式对高职院校的发展是不利的， 其弊端在于很难保证高职院校不被普通高校同化，因为“在一个不平等的体系中，处于劣势、有种被剥夺感的一方自然会参照具有优势、 受欢迎一方的情况调整自身目标” 8 。关于“升格”路径。 2010 年，教育部将

6、高职院校升本定调为“不争论不动摇”的问题 9 。基于这一定调，许多研究者和实践工作者都慎谈、 避谈高职升格问题， 高职院校升格一时间成为敏感的实践和理论问题。 其实， 教育部“定调”的目的在于稳定职业教育， 避免职业院校挖空心思“专升本”， 走学术型本科的道路。很明显，这种“升格”也是我们不能同意的，高职“升格”后，还是要继续发展职业教育。其实，潘懋元在 2005 年就提出“建立高职教育独立体系的构想， 即多科性或单科性职业技术型或技能型专科学校或学院：专科（副学士学位或文凭）一职业技术本科（学士学位或文凭）一职业技术硕士（学位或文凭）或进入专业硕士” 10 。此外，如前所述，我国确实存在着一

7、些隐性的职业型本科教育， 然而这并不妨碍高职“升格”， 因为只有“升格”后的高职本科教育与现存的职业型本科教育共同发展，才能多方位、快速满足我国经济社会发展的迫切需求。综上分析， 通过高职院校“升格”举办高职本科教育， 是我国目前实现高职教育层次上移的实际且易行的途径。二、高职教育层次上移的条件高职教育层次上移是一项系统工程， 其实施既需要政府层面的条件作保障，也需要高职院校自身具备一定的条件和标准。（一）政府层面的条件1. “职业性”的评价标准高职教育层次上移对高职院校来说无疑是“香馍馍”， 如果政府疏于管理、评价，必定会出现“一哄而上”的局面，因此政府有必要确立严格的评价标准， 以遴选举办

8、高职本科教育的高职院校。毫无疑问，这种评价标准应该是“职业性”的，其具体应包括人才培养定位、师资队伍、课程设置、实训基地等方面。最为关键的是，评价标准必须是一以贯之的、有梯度的，必须能够引导高职院校沿着“一般高职院校一示范性高职院校一举办高职本科教育的院校”的路线发展。 2. 雄厚的资金投入相较于高职专科教育， 举办高职本科教育所需教学仪器设备的技术含量无疑更高， 这意味着政府需要增加资金投入以改善高职院校的教学仪器设备。当然，在2012 年我国已实现财政性教育经费支出占GDP4的目标，高职教育必定也能得到很大的支持。但是， 我国高职院校基础薄弱以及高职教育需要“高投入”的事实， 还需要国家继

9、续加大投入力度。 可以如建设国家示范性高职院校一样，拨出专门经费支持高职院校举办高职本科教育。3. 完善的学士专业学位制度发展高职本科教育， 无疑不能颁发和普通高校一样的学士学位， 而需要颁发专业学士学位， 遗憾的是我国目前只有建筑学一个学科能够授予学士专业学位。很明显，学士专业学位的缺失已然成为阻止我国高职本科教育发展的一个关键性因素， 许多进行高职本科教育试点的高职院校，就是因为不能授予学士专业学位而不得不将试点工作停止。 因此， 增设学士专业学位并给予高职院校学位授予权， 就成为支持高职院校发展高职本科教育的基本先决条件。（二）学校层面的条件1. 合理的办学定位高职专科教育与高职本科教育

10、都属于职业教育范畴， 其人才培养类型都应定位为技术应用型人才， 因此高职专科院校举办高职本科教育后， 也应坚持“职业性”不动摇， 不能走与研究型大学趋同的“学术性”路线。 这种定位往往反映在办学宗旨和办学理念中，如台湾科技大学始终秉持的就是“术德兼修、手脑并用”的教育宗旨。 在坚持“职业性”的前提下， 高职本科教育与高职专科教育的人才培养规格应有所不同。 一般认为， 高职本科教育培养技术型人才， 而高职专科教育培养技能型人才， 其区别在于技术型人才所掌握的知识理论相比之下要高一些， 而技能型人才的实践技能要强一些。 例如， 技术型人才的培养目标是要能在数控机床上操作， 主要工作是根据所学知识

11、（如何确定工艺规程、如何编制程序等）操作机床，而不像技能型人才主要在普通机床上操作，对其要求以动作技能（经验技术）为主11 。2. 强大的师资队伍在技术学院改名科技大学审核作业规定中，台湾“教育部”将师资专列，可见师资是技术学院改名科技大学的重要条件。当然，举办高职本科教育所需师资并不是博导、硕导，而是“双师型”师资。 相较于高职专科教育， 高职本科教育所需师资是更具实务经验和广博知识的业界高端人才。 德国的应用科技大学对教师聘用有着严格的规定， 要求教师岗位有至少5 年的职业实践， 其中至少 3 年是在高等学校范围外进行， 并在有关应用或科技开发方面取得特殊成就12 。 从数量来说， 台湾本

12、科高职的“双师型”教师一般占到50%- 60%如台湾龙华科技大学的教师 60%以上具有业界实务经验及产学合作、应用型研究能力 13 。3. 契合产业界需求的课程设置高职本科教育和高职专科教育都必须以满足社会需求、 强化实践技能为导向设置课程。 在这方面， 台湾高职本科的“实务专题”课程、 “最后一哩学程”无疑是典型， 它们为学生毕业后能够立即进入职场工作奠定了坚实基础。 此外， 高职本科教育在确定课程时应有其自身的特殊性。 与学术型人才培养相比， 高职本科教育专业课程应体现“新”、 “用”的特点， 而不必太注重课程内涵的完整，专业基础课应体现“广”、“浅”的特点。与技能型人才培养相比， 高职本

13、科教育在确定课程内容时不应只停留在对“经验技术”的培养上， 更应强调技能的广度与深度， 着重发展“理论技术”，也即高职本科教育应以学习知识理论为主，结合参加实习实训。4. 校企联盟的实训基地技术性知识具有难言性、 情境性和实践生产性等特征， 因此，要培养学生的技术实践能力就必须走进企业， 使学生具有真实的“企业感”， 在真实的实践环境中认知企业产品技术标准和体验企业文化，这无疑需要挖掘企业资源，建立校企联盟实训基地。需要注意的是， 由于高职本科教育所培养的人才以掌握“理论技术”为主， 因此其对实训、 实验器材技术含量的要求一般来说会更高。 这意味着， 举办高职本科教育的高职院校必须具有更多且技

14、术含量更高的校企联盟实训基地。5. 浓厚的人文气息高职本科教育不能被窄化为实用与就业， 必须注重学生的人文精神培养。台湾职业教育一直很重视人文精神教育， 2000 年台湾“教育部”公布的技职教育白皮书和 2004 年台湾教育主管部门出台的 技术及职业校院法草案 都明确要求技职院校在开展专业技能培养的同时， 要兼顾人文素养教育， 采取以职业和人文并重的“两条腿”走路发展模式。 在实践领域， 公立台北科技大学要求学生修读33 个通识教育课程学分14 。值得一提的是，台湾技职院校所开设的通识教育主要目标是培养学生勤劳、诚信、朴实等中华民族传统美德和诸如知识产权保护、人与自然和谐相处、团队合作精神等职

15、业伦理。三、高职教育层次上移的实施策略为避免高职教育层次上移可能出现的问题， 需要认真分析我国的实际情况， 并结合其他国家或地区发展高职本科教育的经验教训。（一）以点带面，全面“升格”通过高职院校“升格”举办高职本科教育， 并不能让高职院校所有专业一揽子“升格”为本科， 而是先“升格”高职院校的某些专业。一般来说，这些专业是高职院校办得较好，且技术含量高、 市场对所培养的人才需求量大的专业。 只有让这些办得较好的专业先摸索举办高职本科教育的经验， 继而在全校起示范作用， 才能发挥以点带面的效应， 才能最终实现高职本科教育的科学发展。（二）“示范”优先，稳定职教2006 年 11 月，教育部和财

16、政部正式启动了“国家示范性高等职业院校建设计划”，该计划的目的在于稳定职业教育的发展，引导高职教育注重内涵发展。经过6 年建设，示范院校在课程改革、师资队伍、实训条件、社会服务等方面均取得了优异成绩，截至 2011 年， 100 所国家示范校建设单位全部通过国家验收15 。可以说，示范性高职在高职院校中属于佼佼者，让它们先行试办高职本科教育无可厚非。 然而， 职业教育的“示范性计划”却是需要保留的，因为其对稳定职业教育具有很重要的作用。因此，大部分高职院校要想“升格”，必须先通过“示范性院校建设”这一环节。因此，可以把“升格”的路线表述为：一般职业院校一示范性职业院校一开展本科层次职业教育的院

17、校。其中， 示范性职业院校数应该是固定的， 且其中的院校是动态变化的。 （三）东部先行，兼顾中西部目前， 东部沿海发达省份的高职院校希望“升格”举办高职本科教育的意愿最为强烈。他们的理由是：在东部沿海省份，专科层次的职业教育已经适应不了经济结构的优化升级。 东部省份高职院校的诉求有一定的合理性，因此在“升格”高职院校时，应先考虑让东部省份的一些高职院校先行试办高职本科教育。 即使如此， 也必须兼顾中西部高职院校“升格”举办高职本科教育的需求。 一方面， 发展得好的职业院校无不是根据区域经济发展需求而设置专业的，这表明，中、西部对高级技术工程师也是大量需求的；另一方面，从示范性高职院校的区域分布

18、来看，西部26 所， 中部 28 所， 东部 46 所， 中西部院校合计所占比例为54%，因此， 从这一角度来看， 也应该兼顾中西部高职院校举办高职本科教育的需求。（四）公办为主，照顾民办1 台湾地区私立科技大学占科技大学的比例趋势图数据来源：台湾地区“教育部”技职司。由图 1 可知， 我国台湾地区私立学校升格为科技大学， 发展高职本科教育要比公立学校多许多， 这其中既有台湾私立学校为求发展、 求生存的因素， 也有台湾地区对公立与私立高职不同管理方面的原因。然而，我国内地与台湾的实际情况并不相同，不可盲目照搬台湾的高职发展经验。根据教育部 2010 年的统计数据， 我国内地共有专科院校1243

19、 所， 其中公办 943 所， 民办 303所16 ，百所示范性高职院校清一色是公办学校。据此，应以公办高职“升格”举办高职本科教育为主， 但必须适当照顾民办高职“升格”的需求。（五）稳定速度，积极推进如图 2 所示，我国台湾地区高职的“升格”速度是很快的，这难免会引起一系列问题。 有研究者指出， “众多技职学院在升格改制的过程中，为急于达到教育部专任讲师级师资低于1/3 的要求，纷纷加强补充助理教授及以上师资，造成师资同质性高、 教师所学与授课不尽相符等情况， 导致技职教育质量低落、违背技职教育精神的问题。” 17 因此，在我国内地“升格”过程中，要吸取台湾地区的经验教训，切忌不顾社会需求，“运动式”地发展高职本科教育。图 2 台湾地区科技大学占高职院校总数的比例趋势图数据来源：台湾地区“教育部”技职司。